建構(gòu)主義是什么意思有什么學習理論
建構(gòu)主義是什么意思有什么學習理論
建構(gòu)主義的最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰，那么你對建構(gòu)主義了解多少呢?以下是由學習啦小編整理關于什么是建構(gòu)主義的內(nèi)容，希望大家喜歡!
建構(gòu)主義的介紹
建構(gòu)主義是一種關于知識和學習的理論，強調(diào)學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經(jīng)驗生成意義、建構(gòu)理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。建構(gòu)主義的提出有著深刻的思想淵源，它具有迥異于傳統(tǒng)的學習理論和教學思想，對教學設計具有重要指導價值。
建構(gòu)主義的思想淵源
他是認知發(fā)展領域最有影響的一位心理學家，他所創(chuàng)立的關于兒童認知發(fā)展的學派被人們稱為日內(nèi)瓦學派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展。他認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。
兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環(huán)境中的有關信息吸收進來并結(jié)合到兒童已有的認知結(jié)構(gòu)(也稱“圖式”)中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程;順應是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程?？梢姡钦J知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴充(圖式擴充)，而順應則是認知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變(圖式改變)。認知個體(兒童)就是通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡：當兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，他是處于一種平衡的認知狀態(tài);而當現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式(即順應)的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。這就是皮亞杰關于建構(gòu)主義的基本觀點。
在皮亞杰的上述理論的基礎上，柯爾伯格在認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進一步的研究;斯騰伯格和卡茨等人則強調(diào)了個體的主動性在建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認真的探索;維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強調(diào)認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創(chuàng)造了條件。
建構(gòu)主義的學習理論
建構(gòu)主義源自關于兒童認知發(fā)展的理論，由于個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律，即能較好地說明學習如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學習環(huán)境應包含哪些主要因素等等?？傊诮?gòu)主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學習環(huán)境。
建構(gòu)主義學習理論的基本內(nèi)容可從“學習的含義”(即關于“什么是學習”)與“學習的方法”(即關于“如何進行學習”)這兩個方面進行說明。
學習的含義
建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學習環(huán)境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設問題，并把情境創(chuàng)設看作是教學設計的最重要內(nèi)容之一。“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終。協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。“會話”：會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務的計劃;此外，協(xié)作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果(智慧)為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一。“意義建構(gòu)”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構(gòu)意義就是要幫助學生對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關于當前所學內(nèi)容的認知結(jié)構(gòu)。由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質(zhì)量是學習者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學習者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。
學習方法
建構(gòu)主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。學生要成為意義的主動建構(gòu)者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用：
(1)要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義;
(2)在建構(gòu)意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證;
(3)要把當前學習內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考。“聯(lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學習中的協(xié)商過程(即交流、討論的過程)結(jié)合起來，則學生建構(gòu)意義的效率會更高、質(zhì)量會更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”(也叫“內(nèi)部協(xié)商”與“社會協(xié)商”)兩種，自我協(xié)商是指自己和自己爭辯什么是正確的;相互協(xié)商則指學習小組內(nèi)部相互之間的討論與辯論。
教師要成為學生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個面發(fā)揮指導作用：
(1)激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機;
(2)通過創(chuàng)設符合教學內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構(gòu)當前所學知識的意義。
(3)為了使意義建構(gòu)更有效，教師應在可能的條件下組織協(xié)作學習(開展討論與交流)，并對協(xié)作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導的方法包括：提出適當?shù)膯栴}以引起學生的思考和討論;在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內(nèi)容的理解;要啟發(fā)誘導學生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。
國際政治領域的建構(gòu)主義理論
國際體系的結(jié)構(gòu)和國際體系的單位之間的建構(gòu)關系是社會建構(gòu)主義的基本視角，國際體系的結(jié)構(gòu)是社會性的，其要義是共有知識和文化，是觀念性的而非物質(zhì)性的，施動者之間的互動導致結(jié)構(gòu)的形成，施動者造就結(jié)構(gòu)而結(jié)構(gòu)也建構(gòu)施動者的身份和利益，進而影響施動者。
“建構(gòu)主義”原本是1913年沙俄藝術(shù)家和建筑學家新創(chuàng)的詞匯。十月革命后,他是一種重要的新藝術(shù)潮流。建構(gòu)主義被普遍用來描述一種認識論立場,其內(nèi)涵和最初的建構(gòu)主義有了很大的區(qū)別,它被作為一種社會學的研究取向,重視客觀世界乃是通過社會建構(gòu)而存在的，所以得名“建構(gòu)主義”。在國際關系研究中,尼古拉斯·奧努夫在1989年首次使用這一術(shù)語。80~90年代，主流理論范疇內(nèi)新現(xiàn)實主義和新自由主義辯論被普遍視為“范式間的辯論”的焦點。與此同時，非主流學派也不斷的涌現(xiàn)，批判理論，后現(xiàn)代理論，女性主義理論等且紛紛向主流理論發(fā)起挑戰(zhàn)。對新現(xiàn)實主義和新自由主義的定義和內(nèi)容產(chǎn)生了質(zhì)疑。社會建構(gòu)主義就是在這種爭鳴的背景下產(chǎn)生和發(fā)展起來的。且成為20世紀90年代的國際關系的重要理論學派之一，建構(gòu)主義學派的代表人物有奧勒夫、卡贊斯坦、考斯羅斯基、克拉托克維爾等人，其主要理論家和最重要的而是亞歷山大·溫特。
從總體上看，建構(gòu)主義注重的以心理學為基礎“把心態(tài)，期望，知識，信念等作為基本因素來解釋行為”，代表了一種認知取向。它在對事物嚴謹邏輯的分析過程中，拒絕純粹按照物質(zhì)的思維方法，而不是努力尋找國際現(xiàn)象背后的心理和文化因素。然后觀察現(xiàn)象和原因間復雜的互動關系，強調(diào)心理和文化為基礎的重要性，他主張以社會學的視角看待世界政治，重視國際中存在的社會結(jié)構(gòu),不否認物質(zhì)力量的部分客觀性，但強調(diào)規(guī)則在國家效益形成過程中所具有的重要作用，指出行為體與體系結(jié)構(gòu)間存在著的雙向建構(gòu)關系。他認為國際關系中的建構(gòu)主義有兩條基本原則：(1)人類關系的結(jié)構(gòu)主要是由共有觀念而不是有物質(zhì)力量決定的;(2)有目的行為體的身份和利益是由這些共有觀念建構(gòu)的，而不是天然固有的。
溫特認為他的社會建構(gòu)理論是以整體主義為方法論基礎，以理念主義為本體論基礎，以科學實在論為認識論基礎，強調(diào)觀念的重要意義，這是溫特建構(gòu)主義理論的基底。他不采取反思主義的“詮釋性方法”，強調(diào)建立嚴格的科學研究議程，提出能夠證偽的科學假定。從根本上說，社會建構(gòu)主義承認客觀存在的重要性，他反駁了一些認為建構(gòu)主義是主觀唯心論的批評。他認為，盡管建構(gòu)主義認為社會科學研究主體和客體間沒有清晰界定,但他承認國家體系和國家這類社會結(jié)構(gòu)的客觀存在。所以從某種意義上說，建構(gòu)主義是唯心主義是不正確的。建構(gòu)主義認為，通過建立嚴格的科學研究議程，經(jīng)過認真的科學驗證，就可以獲得關于社會的客觀認識，建構(gòu)主義的這一系列實證性的研究都堅持了科學認識論的原則。
看過“建構(gòu)主義的學習理論”的人還看了：