課程設(shè)計(jì)是一個(gè)有目的、有計(jì)劃、有結(jié)構(gòu)的產(chǎn)生教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱以及教科書等系統(tǒng)化活動。那么你對課程設(shè)計(jì)了解多少呢?以下是由學(xué)習(xí)啦小編整理關(guān)于什么是課程設(shè)計(jì)的內(nèi)容，希望大家喜歡!

　　課程設(shè)計(jì)的概念

　　課程設(shè)計(jì) (Practicum)：大學(xué)某一課程的綜合性實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，如：計(jì)算機(jī)程序設(shè)計(jì)課程的課程設(shè)計(jì)，一般是完成一項(xiàng)涉及本課程主要內(nèi)容的綜合性、應(yīng)用性的計(jì)算機(jī)程序開發(fā)題目;又如：《公共建筑》課程設(shè)計(jì)，一般是完成一項(xiàng)公共建筑的一系列設(shè)計(jì)圖紙，包括從方案到部分施工圖等。

　　越來越多的研究者把課程設(shè)計(jì)界定為一種計(jì)劃或方案。它是在學(xué)校教育環(huán)境中，旨在使學(xué)生獲得的、促進(jìn)其遷移的、進(jìn)而促使學(xué)生全面發(fā)展的、具有教育性經(jīng)驗(yàn)的計(jì)劃。這種課程觀突破了課程局限于課堂教學(xué)中，把范圍拓展到整個(gè)學(xué)校教育環(huán)境中加以界定。突破了以往只注重知識、經(jīng)驗(yàn)的積累的局限，把積累、遷移、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展等多方面因素作為指標(biāo)。并將課程分為形式課程與環(huán)境課程。所謂形式課程是在教育者的直接參與或指導(dǎo)下完成的，而環(huán)境課程則不需要教育者的直接參與。

　　課程設(shè)計(jì)的分類

　　不同的定義反映了不同的課程研究取向。不同的關(guān)于課程設(shè)計(jì)的定義大致可分為兩類：一類是技術(shù)取向的，如普拉特(Pratt)認(rèn)為：課程設(shè)計(jì)是課程工作者從事的一切活動，這包含他對達(dá)成課程目標(biāo)所需的因素、技術(shù)和程序，進(jìn)行構(gòu)想、計(jì)劃、選擇的慎思過程(黃政杰，1991，85頁);另一類則為理性主義取向，如有學(xué)者認(rèn)為課程設(shè)計(jì)是指教育科研機(jī)構(gòu)的專家學(xué)者對課程的研究并擬訂出課程學(xué)習(xí)方案，為決策部門服務(wù)，擬訂教育教學(xué)的目的任務(wù)，確定選材范圍和教學(xué)科目，編寫教材等都屬于課程設(shè)計(jì)活動(白月橋，1996，227頁)。

　　新近的對課程設(shè)計(jì)的研究成果則試圖綜合這兩種觀點(diǎn)。如《簡明國際教育百科全書 課程》中對課程設(shè)計(jì)的定義為“課程設(shè)計(jì)是指擬訂一門課程的組織形式和組織結(jié)構(gòu)。”并指出“它決定于兩種不同層次的課程編制的決策。廣義的層次包括基本的價(jià)值選擇，具體的層次包括技術(shù)上的安排和課程要素的實(shí)施。” 其中，所謂廣義的層次大致相當(dāng)于理性主義的課程設(shè)計(jì)取向定義，而具體的層次則相當(dāng)于技術(shù)取向的課程設(shè)計(jì)定義。但也有學(xué)者認(rèn)為除了這兩個(gè)層次的課程設(shè)計(jì)外，還存在一個(gè)更微觀的課程設(shè)計(jì)層次，并且不同層次的課程設(shè)計(jì)要受到不同因素的影響。

　　以科目為中心

　　這種課程設(shè)計(jì)的共同點(diǎn)在于都把內(nèi)容用作課程的橫向、縱向結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)，而其他課程成分(目的、目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動等)對課程的組織所起的作用不大。在這種課程設(shè)計(jì)的類別中，三個(gè)具體設(shè)計(jì)的例證是科目設(shè)計(jì)、學(xué)科設(shè)計(jì)、大范圍設(shè)計(jì)。

　　一、科目設(shè)計(jì)

　　科目設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)把課程組織成為許許多多的科目，每一個(gè)科目有意識地闡述專門的、同質(zhì)的知識體系?？颇靠梢允茄芯糠矫娴姆止?，如物理、化學(xué)、歷史、文學(xué)、哲學(xué)等。此外，還包含一些實(shí)踐性領(lǐng)域，如家政、打字、汽車機(jī)械等。

　　贊成科目設(shè)計(jì)的人認(rèn)為，它是使學(xué)生熟知文化遺產(chǎn)要素的最系統(tǒng)、最有效的組織形式，通過學(xué)習(xí)有組織的題材體系，學(xué)生就能有效而經(jīng)濟(jì)地構(gòu)建自己的知識體系。當(dāng)然，這一論點(diǎn)的基本假定是：科目的內(nèi)在“邏輯”符合學(xué)生學(xué)習(xí)科目時(shí)的心理過程;為了在將來的生活情境中能夠使用，這樣的組織使題材儲存和檢索變得簡便易行。

　　當(dāng)然，這一設(shè)計(jì)也受到了一些批評。有人認(rèn)為，這一設(shè)計(jì)的性質(zhì)傾向于割裂知識，從而割裂了學(xué)生的理解力，脫離現(xiàn)實(shí)世界所關(guān)心的以及發(fā)生的時(shí)間，沒有恰當(dāng)考慮學(xué)生的需要、興趣和經(jīng)驗(yàn)，對學(xué)和用是無效的課程安排等等。

　　二、學(xué)科設(shè)計(jì)

　　學(xué)科設(shè)計(jì)出現(xiàn)于二戰(zhàn)之后。跟科目課程一樣，學(xué)科設(shè)計(jì)以內(nèi)容的內(nèi)在組織形式為依據(jù)。然而，兩者間卻有著重要的區(qū)別?？颇吭O(shè)計(jì)對于用來確立科目究竟是什么的原則完全不明顯，諸如數(shù)學(xué)、家政、駕駛培訓(xùn)等多種領(lǐng)域都可以接納為“科目”，而學(xué)科設(shè)計(jì)則把知識體系確立為學(xué)科。

　　學(xué)科設(shè)計(jì)的倡導(dǎo)者把完全熟悉知識學(xué)科視為教育的基礎(chǔ)，但他們強(qiáng)調(diào)理解學(xué)科的要素，而不是像科目設(shè)計(jì)那樣，強(qiáng)調(diào)的是占有材料和信息，鼓勵學(xué)生明確學(xué)科的基本邏輯或結(jié)構(gòu)，即學(xué)科的關(guān)鍵概念、觀點(diǎn)和原理的種種關(guān)系，理解學(xué)科獨(dú)特的探究方式。此外，科目設(shè)計(jì)的講解過程和記憶特征，在學(xué)科設(shè)計(jì)中為學(xué)習(xí)的“發(fā)現(xiàn)法”所取代，允許學(xué)生以自己的學(xué)習(xí)步調(diào)來發(fā)現(xiàn)結(jié)論。

　　贊成學(xué)科設(shè)計(jì)的基本論點(diǎn)實(shí)質(zhì)上是科目設(shè)計(jì)的論點(diǎn)，即它是傳遞文化遺產(chǎn)最系統(tǒng)、最有效的組織形式，是保存人類知識整體性唯一的組織形式。此外，它以合理的方式給學(xué)生提供題材，不是一套要記憶并且在需要時(shí)回憶的事實(shí)和原理，而是來源于學(xué)生自己的活動和思維的概念、關(guān)系和理智過程。

　　這種設(shè)計(jì)同樣也受到了不少批判。如，它給學(xué)生呈現(xiàn)的是破碎的課程，而沒有提供使知識一體化的手段;它沒有論述學(xué)校教育同生活的關(guān)系，沒有充分考慮學(xué)生興趣和經(jīng)驗(yàn)等。雖然它在許多方面改進(jìn)了科目設(shè)計(jì)中人為化的線性邏輯，但它卻堅(jiān)持學(xué)科結(jié)構(gòu)是組織原則，沒有考慮心理學(xué)研究已經(jīng)表明了存在著的各種學(xué)習(xí)方式。

　　三、大范圍設(shè)計(jì)

　　它是學(xué)科中心設(shè)計(jì)的變體，最早出現(xiàn)于20世紀(jì)20年代。大范圍設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)把兩門以上有關(guān)的科目合并成單一的大范圍教程以克服科目課程的破碎形式與固定框架的弊端。例如，在小學(xué)階段，讀、寫、拼、講、作文合并為語言藝術(shù)，而中學(xué)階段，物理、化學(xué)、生物、天文、地質(zhì)合并為普通科學(xué)。大范圍設(shè)計(jì)也有其缺陷，由于它為學(xué)生提供的只是各門科目中分散的信息，因而缺乏深度，并且培植的是膚淺性;在某種程度上它也是破碎的，生性就脫離現(xiàn)實(shí)設(shè)u，無力培養(yǎng)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和興趣，無法恰當(dāng)?shù)卣f明學(xué)習(xí)者的心理結(jié)構(gòu);大范圍設(shè)計(jì)傾向于強(qiáng)調(diào)的目標(biāo)是內(nèi)容覆蓋以及信息獲得，很少提供機(jī)會來實(shí)現(xiàn)認(rèn)知或情感方面的過程目標(biāo)，盡管它在這些方面要比科目課程做得好些。