歷史思維能力分類體系介紹分享
歷史教育直接影響、塑造著學(xué)生的靈魂，對(duì)價(jià)值觀、情感等心理素質(zhì)的形成，不能完全用具體的行為化目標(biāo)來(lái)觀察，思維素質(zhì)的提高也不能以目標(biāo)精確化。下面就是小編給大家?guī)?lái)的歷史思維能力分類體系，希望大家喜歡!
歷史思維能力分類體系
在目前所見歷史課程與教學(xué)論、中學(xué)歷史教育學(xué)和歷史教學(xué)法的著作中，以教育目標(biāo)分類學(xué)闡述歷史思維能力的，大概只有聶幼犁教授。他將歷史學(xué)科能力歸納為“歷史學(xué)科的識(shí)記鑒別和領(lǐng)會(huì)詮釋能力”和“歷史學(xué)科的分析綜合和評(píng)價(jià)辯證能力”兩大類，并且從測(cè)量的角度加以論證。①布盧姆的認(rèn)知分類體系是“知識(shí)”“領(lǐng)會(huì)”“運(yùn)用”“分析”“綜合”“評(píng)價(jià)”。聶教授顯然是應(yīng)用了布盧姆的理論。高考文科綜合考試說(shuō)明也是按照布盧姆的理論，簡(jiǎn)化為“識(shí)記”“理解”“運(yùn)用”。布盧姆的分類是一種行為目標(biāo)的學(xué)習(xí)理論，注重知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)和強(qiáng)化，是一種超越學(xué)科內(nèi)容的目標(biāo)分類。正如批評(píng)者所言，各個(gè)不同學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)和程序都不一樣，課程與教學(xué)目標(biāo)也應(yīng)具有“領(lǐng)域特殊性”，沒有一種可以應(yīng)用于所有領(lǐng)域的分類學(xué)。②布盧姆的分類以“知識(shí)”為基礎(chǔ)，但是歷史知識(shí)不是像理科的定理、定式那樣，知識(shí)都是被證明是千真萬(wàn)確的，是進(jìn)入學(xué)科創(chuàng)造性思維的基礎(chǔ)。而歷史知識(shí)有很多的不確定性：
一是歷史課程內(nèi)容所選擇的史事不斷變化，以前中國(guó)古代史很大部分是講農(nóng)民起義，現(xiàn)在刪除了。不是歷史上沒有發(fā)生過(guò)，而是時(shí)代變了，了解那些農(nóng)民戰(zhàn)爭(zhēng)無(wú)助于實(shí)現(xiàn)現(xiàn)在的教育目的。
二是寫進(jìn)教科書的史實(shí)也未必確實(shí)。例如對(duì)“司南”的質(zhì)疑至今也沒有改變教科書的說(shuō)法，類似歷史知識(shí)的積累不能作為理解、分析的基礎(chǔ)。
三是概念性的歷史知識(shí)差別很大。比如古代的農(nóng)民，中國(guó)和歐洲只有一般意義的相同，都是指從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的人，但是身份、地位、權(quán)利有很大不同。
四是用于解釋歷史的原理具有多樣性，沒有作為普遍意義的絕對(duì)正確。對(duì)洋務(wù)運(yùn)動(dòng)由否定改變?yōu)榭隙ň褪敲黠@的一例，后人對(duì)歷史的解釋受時(shí)代、立場(chǎng)、觀念的限制。因此，很多所謂歷史知識(shí)只是前人實(shí)踐的信息，后人的認(rèn)識(shí)不同，獲得的經(jīng)驗(yàn)也不同。按照布盧姆對(duì)知識(shí)的分類，歷史知識(shí)很多都是事實(shí)性知識(shí)與概念性知識(shí)、程序性知識(shí)的某種組合，那么，按照他的認(rèn)知過(guò)程分類，歷史識(shí)記層面的知識(shí)就不像英語(yǔ)單詞拼寫那樣是領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用的基礎(chǔ)。而僅僅依據(jù)布盧姆的認(rèn)知過(guò)程維度分類和細(xì)化歷史課程內(nèi)容，那么，教科書中大量的“知識(shí)點(diǎn)”勢(shì)必被要求死記硬背。這就無(wú)法改變歷史教學(xué)“知識(shí)本位”的傾向，與歷史學(xué)科訓(xùn)練思辨的特點(diǎn)，與素質(zhì)教育的理念，都是背道而馳的。
教育目標(biāo)分類學(xué)原本就是為了解決考試與教育的關(guān)系。用教育目標(biāo)對(duì)教育過(guò)程的目的進(jìn)行分類，在此基礎(chǔ)上考試提煉出書面可以體現(xiàn)的考查目標(biāo)。自1950年代教育目標(biāo)分類學(xué)問(wèn)世以來(lái)，發(fā)達(dá)國(guó)家產(chǎn)生了各種流派，但是，美、英、德等國(guó)的國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)都沒有照搬布盧姆的分類學(xué)闡釋歷史思維能力目標(biāo)，而且他們的課程標(biāo)準(zhǔn)細(xì)化了年級(jí)之間學(xué)業(yè)成就目標(biāo)的梯度，形成了一個(gè)教學(xué)質(zhì)量保障體系。這從一個(gè)側(cè)面說(shuō)明人文學(xué)科領(lǐng)域的特殊性，以及學(xué)科能力分類對(duì)教育的指導(dǎo)作用。實(shí)際上，近年來(lái)高考全國(guó)卷、廣東卷等很多精彩的歷史試題也無(wú)法用布盧姆的目標(biāo)體系準(zhǔn)確地說(shuō)明考查意圖，這樣，高考本可以發(fā)揮的“指揮棒”的“正能量”，因?yàn)闆]有歷史思維能力分類體系作支撐，反而給教學(xué)留下了隨意性和無(wú)所適從的困惑。
歷史教育直接影響、塑造著學(xué)生的靈魂，對(duì)價(jià)值觀、情感等心理素質(zhì)的形成，不能完全用具體的行為化目標(biāo)來(lái)觀察，思維素質(zhì)的提高也不能以目標(biāo)精確化。行為目標(biāo)強(qiáng)調(diào)教育結(jié)果的外顯性，適用于理科，不適合文科。歷史教育的價(jià)值在于學(xué)科的探究過(guò)程和方法論，歷史學(xué)科的概念原理只有與探究過(guò)程及方法體驗(yàn)結(jié)合起來(lái)，才能使學(xué)生的理智、經(jīng)驗(yàn)及其精神世界獲得發(fā)展和提升。“如果學(xué)生經(jīng)歷了教育過(guò)程后，只是熟悉了一些現(xiàn)成結(jié)論并形成對(duì)這些結(jié)論確信無(wú)疑的心向，那么這種教育的功能就不是對(duì)個(gè)性的發(fā)展與解放，而是對(duì)個(gè)性的控制與壓抑?！雹偾疤K聯(lián)式的歷史教育正是如此。
也有些著述以課程目標(biāo)“知識(shí)與能力”“過(guò)程與方法”“情感態(tài)度與價(jià)值觀”取代學(xué)科思維能力分類體系。課程目標(biāo)是在三個(gè)層面上闡述課程設(shè)置的目的，始作俑者有個(gè)形象的描繪：三維目標(biāo)就像一個(gè)立方體的長(zhǎng)、寬、高一樣。②這個(gè)比喻恰好說(shuō)明課程目標(biāo)不分層次，僅僅是各個(gè)方面的尺度，是課程的總體目標(biāo)。總體目標(biāo)是指導(dǎo)性原則，不是分類體系，可以不考慮操作的層次性。由于沒有具體的歷史思維能力分類體系，所以課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，在闡述上仍不能不以具體的知識(shí)目標(biāo)為重心，基本上看不出思維能力的層次要求。在實(shí)際中，教師以套用課程目標(biāo)的形式表述教學(xué)目標(biāo)也往往導(dǎo)致虛高而空泛。
還有一種說(shuō)法，將“歷史閱讀理解能力”作為歷史學(xué)科能力的第一個(gè)層次。這僅僅是從書面測(cè)量的可操作性分類，也不是以學(xué)生具體的、外顯的行為陳述，不能作為教學(xué)過(guò)程的初級(jí)目標(biāo)。學(xué)生認(rèn)知?dú)v史的心理發(fā)展起點(diǎn)不是閱讀，而是興趣。閱讀需要培養(yǎng)，不能要求剛上初中一年級(jí)的13歲兒童就從閱讀歷史進(jìn)入理解歷史的層面。歷史是一門經(jīng)驗(yàn)性學(xué)科，就像讀《紅樓夢(mèng)》一樣，不是每個(gè)人都能像政治家、紅學(xué)家那樣看出門道。對(duì)歷史的理解需要引導(dǎo)，需要從學(xué)習(xí)的起點(diǎn)開始培育基本的思維意識(shí)。
斯騰豪斯的“過(guò)程模式”更適用于人文學(xué)科。他強(qiáng)調(diào)的“引導(dǎo)”，是使學(xué)生獲得以知識(shí)體系為支持的批判性、創(chuàng)造性的思維能力。他認(rèn)為，與批判性、創(chuàng)造性的思維能力相比，技能和知識(shí)信息都是次要的和工具性的;教師應(yīng)當(dāng)成為教學(xué)活動(dòng)的主體。①歷史教育的價(jià)值不正是這樣嗎?歷史課堂教學(xué)不應(yīng)該以教師為主體嗎?那種流行一時(shí)的讓沒有經(jīng)過(guò)思維訓(xùn)練的學(xué)生占據(jù)課堂，教師只能講20分鐘的做法，簡(jiǎn)直就是兒戲歷史。當(dāng)然，教師如果不知道歷史思維能力是什么，也無(wú)法承擔(dān)引導(dǎo)的責(zé)任。對(duì)歷史思維能力進(jìn)行分類研究是深化素質(zhì)教育的必然環(huán)節(jié)，勢(shì)在必行。
斯騰豪斯的模式在引導(dǎo)之前還有訓(xùn)練、教學(xué)兩個(gè)過(guò)程，訓(xùn)練和教學(xué)是使學(xué)生獲得動(dòng)作技能和知識(shí)信息的過(guò)程。歷史課程沒有特殊技能，但需要訓(xùn)練基本的歷史思維意識(shí)。歷史思維意識(shí)也是歷史意識(shí)，是一種思維反映，這種思維反映只有經(jīng)過(guò)訓(xùn)練才能形成。經(jīng)過(guò)一個(gè)階段的訓(xùn)練，歷史思維意識(shí)才能上升為歷史思維能力。歷史思維意識(shí)是培養(yǎng)獨(dú)立思考，求真、求實(shí)，培養(yǎng)批判性思維的基本點(diǎn)，也是歷史學(xué)科獨(dú)有的思維方式。初中學(xué)生對(duì)歷史與歷史學(xué)沒有基本的了解，也不具備理解歷史的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，因此在學(xué)習(xí)初始就要訓(xùn)練基本的歷史思維意識(shí)。不斷進(jìn)行這種思維反映的訓(xùn)練，使學(xué)生在感知、感覺歷史的過(guò)程中，隨著了解史事的增多而不斷強(qiáng)化這種思維意識(shí)，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，然后才能形成基本的歷史思維能力。初中階段要訓(xùn)練的歷史思維意識(shí)有重證據(jù)意識(shí)、歷史想象力和時(shí)序性思維意識(shí)。
重證據(jù)是學(xué)習(xí)歷史首先要樹立的思維的基本點(diǎn)。了解歷史、認(rèn)識(shí)歷史、解釋歷史都離不開證據(jù)意識(shí)。歷史學(xué)家關(guān)于證據(jù)的箴言不勝枚舉。如果說(shuō)歷史是一門科學(xué)，它的客觀性就是建立在證據(jù)基礎(chǔ)之上的。尊重歷史首先是尊重歷史證據(jù)。歷史的獨(dú)立思考也只有建立在證據(jù)基礎(chǔ)上才叫思考。兒童階段的學(xué)生不乏想象力，但是沒有證據(jù)意識(shí)的想象力沒有價(jià)值。在課堂教學(xué)中，往往可以聽到學(xué)生毫無(wú)根據(jù)的探究發(fā)言，沒有重證據(jù)意識(shí)的探究性學(xué)習(xí)還不如教師“滿堂灌”。歷史學(xué)科重證據(jù)意識(shí)與法治社會(huì)重證據(jù)是相通的，因此，訓(xùn)練重證據(jù)意識(shí)具有公民教育意義。
例如，《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》關(guān)于“北京人”的課程內(nèi)容要求：“知道化石是研究人類起源的主要證據(jù)”。這是初中歷史的第一節(jié)課。北京人不是中華民族的先祖，中國(guó)歷史也不能說(shuō)從北京人開始，北京人這節(jié)課與后面要學(xué)習(xí)的內(nèi)容沒什么關(guān)聯(lián)，那么，為什么學(xué)習(xí)北京人呢?只有將重證據(jù)意識(shí)作為教學(xué)目標(biāo)才有意義。幾十萬(wàn)年前的歷史都是有充分證據(jù)證明的，古人類的化石是主要證據(jù)，還有古動(dòng)物、古植物的化石以及地層的地質(zhì)年代。第二節(jié)課了解半坡人、河姆渡人，仍將教學(xué)目標(biāo)定位于“考古發(fā)現(xiàn)是了解史前社會(huì)歷史的重要證據(jù)”，②這樣就給學(xué)生留下深刻印象。如了解甲骨文再?gòu)?qiáng)調(diào)甲骨文既是文物又是文獻(xiàn)，是當(dāng)時(shí)人記載當(dāng)時(shí)的活動(dòng)。又如，介紹《史記》時(shí)告訴學(xué)生，《史記》記載了當(dāng)時(shí)的歷史，也有幾百年前、一千多年前歷史的記述，有些只有得到考古印證才能確認(rèn)無(wú)疑。這樣逐漸展開對(duì)證據(jù)的認(rèn)識(shí)，使學(xué)生形成重證據(jù)意識(shí)，并逐漸認(rèn)識(shí)證據(jù)的復(fù)雜性。
通過(guò)重證據(jù)的訓(xùn)練使學(xué)生逐漸形成明確而清晰的證據(jù)意識(shí)：歷史的真實(shí)在于有充分的證據(jù)證明;歷史的思考是建立在證據(jù)基礎(chǔ)上的思考;歷史證據(jù)分為遺址、文物、文字等若干類;歷史證據(jù)的可靠性需要印證;歷史是復(fù)雜的，孤證不立;歷史證據(jù)在不斷挖掘之中。
歷史想象力也需要訓(xùn)練。歷史是曾經(jīng)發(fā)生過(guò)的事，難以還原。理解歷史需要進(jìn)入歷史情境，進(jìn)入歷史情境需要借助想象力。沒有歷史想象力，就不會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)歷史的興趣。因?yàn)橹挥羞M(jìn)入當(dāng)時(shí)的歷史情境才能理解當(dāng)時(shí)的人和事，才能理解歷史何以至此。想象力是創(chuàng)造性思維的前提，但是，只有合理的想象力才有可能發(fā)展為創(chuàng)造性思維。歷史想象是根據(jù)歷史條件的想象，是在證據(jù)基礎(chǔ)上的想象。因此在邏輯上，歷史想象力在重證據(jù)意識(shí)之后。正確地想象歷史還能夠產(chǎn)生質(zhì)疑歷史結(jié)論的批判性思維意識(shí)。
例如，了解青銅器，在欣賞工藝成就之后要讓學(xué)生想象古人怎樣找到銅礦?怎樣采礦?如何提煉?如何配比?如何制造?這些問(wèn)題史學(xué)家都有研究，但是，不直接告訴他們而讓學(xué)生想象，效果就不一樣。糾正他們不切合當(dāng)時(shí)條件的想象過(guò)程就是進(jìn)入歷史情境的過(guò)程。進(jìn)入歷史情境他們才能感知古人的智慧。2011年初中課標(biāo)建議想象絲綢之路的艱辛，因?yàn)闆]有對(duì)絲綢之路的想象，難免誤解中外交流的程度。史學(xué)家描述，漢朝使者自長(zhǎng)安到安息、身毒等國(guó)，一年之內(nèi)多則十余批，少則五六批;一批多則數(shù)百人，少則百余人;近的往返兩三年，遠(yuǎn)的要八九年。①那么，真正運(yùn)到歐洲的商品數(shù)量很有限，必然珍貴。近現(xiàn)代史同樣需要想象，尤其是人們的思想狀態(tài)，不同時(shí)代人們的思想觀念差別很大，同一時(shí)代不同階層的人差距也很大。比如民國(guó)建立后剪發(fā)辮，下層不識(shí)字的勞動(dòng)者反而最不愿意剪掉辮子，他們接受新事物也是比較難的。想象中國(guó)社會(huì)下層大多數(shù)人的思想狀態(tài)，才能獲得對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)的感性認(rèn)識(shí)，進(jìn)而才能理解新文化運(yùn)動(dòng)的思想解放作用。形成對(duì)歷史想象力的主觀意識(shí)，才能在閱讀歷史讀物、觀看歷史作品時(shí)分辨真實(shí)與想象。
通過(guò)歷史想象力的訓(xùn)練使學(xué)生逐漸意識(shí)到：歷史需要想象，但不能隨意想象;歷史想象必須根據(jù)當(dāng)時(shí)的歷史條件;掌握的歷史條件越多想象可能越合理;想象能夠接近歷史真實(shí)，但不等于歷史真實(shí);后人記述的歷史多少都有些想象的成分;在閱讀歷史讀物、觀看歷史作品時(shí)要學(xué)會(huì)區(qū)分歷史的真實(shí)與歷史的想象。由某種特定歷史結(jié)論產(chǎn)生的想象不符合歷史真實(shí)。
時(shí)序思維也是一種需要通過(guò)訓(xùn)練才能形成的意識(shí)。時(shí)序思維意識(shí)在學(xué)習(xí)過(guò)程中首先是養(yǎng)成對(duì)時(shí)間結(jié)構(gòu)的關(guān)注，從時(shí)間結(jié)構(gòu)考慮空間結(jié)構(gòu)。比如，西周存在了275年，分封制在這樣長(zhǎng)的時(shí)間段內(nèi)經(jīng)歷了土地?cái)U(kuò)張和人口繁殖，原先王畿強(qiáng)大、諸侯國(guó)弱小、諸侯國(guó)之間不接壤，發(fā)展到諸侯國(guó)強(qiáng)大、王畿萎縮、諸侯國(guó)接壤，人口增加，矛盾增多，終于導(dǎo)致戰(zhàn)爭(zhēng)。這是從時(shí)間結(jié)構(gòu)想象和理解歷史。同樣，了解漢武帝首先也要知道他在位長(zhǎng)達(dá)54年，而文景之治不過(guò)39年。關(guān)注一個(gè)朝代存在的時(shí)間結(jié)構(gòu)，是理解其歷史地位的基本點(diǎn)。近代歷史更是如此。太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)無(wú)論怎樣評(píng)價(jià)，都不能否認(rèn)它動(dòng)搖了清王朝的統(tǒng)治，它存在的時(shí)間就是這一結(jié)論的基本依據(jù)。隨著課程歷史內(nèi)容的逐漸增多，按照歷史發(fā)展的時(shí)間順序思考問(wèn)題逐漸重要。因?yàn)榘凑諘r(shí)序思維意味著尋找因果關(guān)系，比如，1896年簽署《馬關(guān)條約》，1898年發(fā)生戊戌變法，顯然，變法是民族危機(jī)刺激下的產(chǎn)物，基本不是資本主義發(fā)展到一定程度的政治要求。將中國(guó)恢復(fù)在聯(lián)合國(guó)的合法席位與中美關(guān)系正?；昂蟀l(fā)生的一系列事件按照時(shí)間順序排列，也不難發(fā)現(xiàn)其中的因果關(guān)系。時(shí)序思維是解釋歷史的發(fā)展和演變的前提，也是闡述歷史的基本思維方式。按照時(shí)間結(jié)構(gòu)和時(shí)序思維還意味著發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的開始。因?yàn)闊o(wú)論閱讀史料還是閱讀歷史讀物，都需要有時(shí)序思維。時(shí)序思維也是培養(yǎng)批判性思維的思維方式。
通過(guò)時(shí)序思維的訓(xùn)練，學(xué)生在初中階段應(yīng)該能夠?qū)⒔炭茣蟹质龅臍v史事件和歷史現(xiàn)象按照時(shí)間順序重新排列;應(yīng)該有意識(shí)地從時(shí)間結(jié)構(gòu)想象歷史;應(yīng)該從時(shí)序中發(fā)現(xiàn)簡(jiǎn)單的因果關(guān)系;應(yīng)該學(xué)會(huì)用時(shí)序思維對(duì)歷史敘述提出質(zhì)疑。
通過(guò)上述三種歷史思維意識(shí)的訓(xùn)練，在初中歷史學(xué)習(xí)階段，學(xué)生能夠形成一定程度的時(shí)序思維能力和歷史理解能力，但以初中學(xué)生心理和經(jīng)驗(yàn)狀態(tài)，加之對(duì)現(xiàn)有初中歷史教師專業(yè)水平的估計(jì)，因此以不提“能力”要求為好。
初中階段以訓(xùn)練思維意識(shí)為主，在訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，不排除一部分學(xué)生能夠形成思維能力。制定分類體系主要針對(duì)一般水平而言，這是常識(shí)。高中階段提出能力目標(biāo)是適宜的，因?yàn)楦咧袣v史課程內(nèi)容是在初中課程內(nèi)容基礎(chǔ)上的深入，而且高中階段學(xué)生的理性思維發(fā)展很快。思維意識(shí)主要指反映、感覺;思維能力則是指主觀已經(jīng)具備的思維方式。歷史思維能力目標(biāo)可以分為時(shí)序思維能力、歷史理解能力、歷史邏輯推理能力、歷史解釋能力。
時(shí)序思維能力除上述所言之外，還包括理解歷史學(xué)劃分的時(shí)代和分期。時(shí)代和分期是某種理論的結(jié)論，不同的理論產(chǎn)生不同的史觀，不同的史觀對(duì)時(shí)代和分期的主張也有差別。初中歷史課程無(wú)論從兒童學(xué)習(xí)心理發(fā)展特征，還是從減輕學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)考慮，都應(yīng)減少理論認(rèn)識(shí)的要求。因此初中課程內(nèi)容只劃分古代、近代、現(xiàn)代即可，不宜再細(xì)分。比如近代社會(huì)性質(zhì)，初中二年級(jí)14歲的兒童很難搞懂“半封建半殖民地社會(huì)”的理論含義。搞不懂只能死記硬背?，F(xiàn)在是初中中國(guó)近代史一開始，重點(diǎn)是了解《南京條約》，目的是認(rèn)識(shí)社會(huì)性質(zhì)的變化;高中還是這些內(nèi)容，大學(xué)必修課《中國(guó)近現(xiàn)代史綱要》還要重復(fù)，從初中到大學(xué)內(nèi)容沒有區(qū)別也沒有梯度。這是以“政治正確”而不是以學(xué)生為中心設(shè)計(jì)課程內(nèi)容，也是成人化、專業(yè)化的表現(xiàn)。初中歷史課程主要是培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，內(nèi)容應(yīng)以史事為主，不能要求初中學(xué)生就深入到理論層次。高中生可以理解歷史時(shí)代和分期的依據(jù)，還要關(guān)注中國(guó)歷史在世界歷史中的時(shí)間結(jié)構(gòu)及其時(shí)間順序。比如1500年以來(lái)世界開始連成一體，資本主義逐漸引導(dǎo)世界潮流。把同時(shí)期中國(guó)發(fā)生的史事放在世界大背景之下，才能實(shí)現(xiàn)高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)提出的“通過(guò)歷史學(xué)習(xí)，使學(xué)生增強(qiáng)歷史意識(shí)，汲取歷史智慧，開闊視野，了解中國(guó)和世界的發(fā)展大勢(shì)，增強(qiáng)歷史洞察力和歷史使命感”“認(rèn)識(shí)人類社會(huì)發(fā)展的統(tǒng)一性和多樣性，理解和尊重世界各地區(qū)、各國(guó)、各民族的文化傳統(tǒng)，汲取人類創(chuàng)造的優(yōu)秀文明成果，進(jìn)一步形成開放的世界意識(shí)”。①
歷史理解能力包括區(qū)分歷史事實(shí)和歷史解釋;理解歷史材料中的信息及其證據(jù)價(jià)值;認(rèn)識(shí)歷史敘述中的立場(chǎng)、觀點(diǎn)和所依據(jù)的史實(shí);理解當(dāng)時(shí)的歷史環(huán)境，理解歷史環(huán)境中的人和事，想象地理空間背景;認(rèn)識(shí)歷史現(xiàn)象所反映的歷史時(shí)代特征，理解歷史理論問(wèn)題，等等。
教科書是學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的主要文本，認(rèn)識(shí)教科書中的文字哪些是陳述史實(shí)，哪些是歷史解釋和歷史結(jié)論?這是對(duì)歷史理解能力的基本考驗(yàn)，也是讀懂歷史教科書的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。比如人教版高中歷史必修1第一課說(shuō)：“夏商時(shí)期已初步建立起一套從中央到地方的行政管理制度。”這是一個(gè)結(jié)論，而后陳述：“商朝中央設(shè)有相、卿士等，掌管政務(wù)。地方封侯和伯，侯、伯作為臣服于商朝的方國(guó)首領(lǐng)，定期向商王納貢，并奉命征伐?！边@是說(shuō)史實(shí)。這樣理解是有意義的，因?yàn)榻炭茣鴽]有說(shuō)夏朝的史實(shí)，那么由此可以產(chǎn)生質(zhì)疑。理解歷史材料中的信息及其證據(jù)價(jià)值，也要從閱讀開始。教科書中經(jīng)常引用“富者田連阡陌，貧者無(wú)立錐之地”，展示土地集中的局面，但作為史料沒什么價(jià)值，據(jù)《漢書·食貨志》記載，有百畝之田的五口之家，都屬于貧者;“無(wú)立錐之地”過(guò)于文學(xué)修飾，不能說(shuō)明具體問(wèn)題。歷史文字材料和歷史敘述中都有執(zhí)筆者的立場(chǎng)、觀點(diǎn)，教科書中常說(shuō)的“階級(jí)局限性”也是站在某一階級(jí)立場(chǎng)上的評(píng)論。理解歷史環(huán)境，從當(dāng)時(shí)的歷史條件分析問(wèn)題，是歷史唯物主義的思維方式。理解歷史即在于理解歷史環(huán)境。思維的深刻則在于理解歷史理論。
歷史邏輯推理能力是在歷史理解能力基礎(chǔ)上，對(duì)所閱讀的歷史陳述和歷史資料進(jìn)行合理的邏輯推理，得出與歷史研究相近的結(jié)論。比如西周宗法分封制以父系血緣關(guān)系決定地位、權(quán)力、財(cái)產(chǎn)、土地的再分配，諸侯在自己的領(lǐng)地內(nèi)享有設(shè)置官員、建立武裝、征派賦役等權(quán)力，但周王室以此統(tǒng)一了國(guó)家。據(jù)此推理，西周的政治體制是統(tǒng)一的地方分權(quán)制。教科書雖然沒有“地方分權(quán)”這個(gè)概念，但是通過(guò)邏輯推理應(yīng)該可以得出這個(gè)結(jié)論。這樣的推理過(guò)程，是在已知?dú)v史知識(shí)和政治體制概念基礎(chǔ)上的理性思維，很多高考試題實(shí)際已經(jīng)在考查歷史邏輯推理能力。如2013年高考廣東卷第12題：“戰(zhàn)國(guó)以前，‘百姓是對(duì)貴族的總稱;戰(zhàn)國(guó)以后，‘百姓成為民眾的通稱?！眴?wèn)導(dǎo)致這一變化的主要原因是什么。一般來(lái)說(shuō)，教師很難講到這個(gè)方面的知識(shí)，考生通過(guò)合理的邏輯推理，才能選擇正確選項(xiàng)“宗法制的衰落”。這是在理解宗法分封制基礎(chǔ)上的邏輯推理。類似試題在高考試題中屢見不鮮。教科書不可能將每件史事都寫得面面俱到，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，幾乎離不開邏輯推理，通過(guò)邏輯推理才能加深對(duì)歷史的理解，歷史理解能力與歷史邏輯推理能力相輔相成。比如抗日戰(zhàn)爭(zhēng)中中共領(lǐng)導(dǎo)的武裝只能開展游擊戰(zhàn)，為什么?因?yàn)槿鄙傥淦鲝椝?。這是在常識(shí)基礎(chǔ)上的邏輯推理，但缺少到什么程度要用數(shù)據(jù)說(shuō)話，還要知道日軍的裝備水平。這樣深入進(jìn)去才能真正理解敵后戰(zhàn)場(chǎng)的艱苦卓絕。學(xué)習(xí)歷史需要邏輯推理能力，書面考查能力創(chuàng)設(shè)新情景，大多也是考查歷史邏輯推理能力。
歷史學(xué)的工作無(wú)外乎兩個(gè)方面，一是搞清楚史實(shí)，二是解釋歷史。中學(xué)階段歷史課程能夠培養(yǎng)的最高能力是歷史解釋能力。國(guó)外有歷史研究能力的要求，我們認(rèn)為這不適合中國(guó)國(guó)情。我國(guó)的歷史悠久，了解本國(guó)歷史要占用大量的課時(shí)，不可能像那些歷史暫短的國(guó)家利用很多時(shí)間深入一個(gè)個(gè)事件，要求學(xué)生自己搜集資料說(shuō)明問(wèn)題。歷史分析與解決問(wèn)題的能力，或評(píng)價(jià)歷史人物、歷史事件、歷史現(xiàn)象，本質(zhì)上都是對(duì)歷史作出解釋。近年來(lái)，高考?xì)v史非選擇性試題難度比較高的，也只是要求解釋材料中的歷史信息、歷史現(xiàn)象或歷史觀點(diǎn)。歷史解釋需要運(yùn)用史實(shí)作為證據(jù)，需要在時(shí)間概念中解釋歷史問(wèn)題，需要解釋歷史現(xiàn)象形成的原因，需要從歷史環(huán)境解釋歷史觀點(diǎn)，等等。毋庸舉例，歷史解釋能力是在時(shí)序思維能力、歷史理解能力、歷史邏輯推理能力基礎(chǔ)上的綜合和升華。
歷史課程應(yīng)當(dāng)教會(huì)學(xué)生如何思考，而不只是了解史實(shí)。歷史課程是訓(xùn)練思維的實(shí)驗(yàn)室，在思維訓(xùn)練的過(guò)程中，情感態(tài)度與價(jià)值觀教育才能真正實(shí)現(xiàn)。因?yàn)閮r(jià)值觀、情感更多的是心理素質(zhì)和思想意識(shí)問(wèn)題，而不僅僅是行為。因此，建立歷史思維能力分類目標(biāo)體系是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)不可或缺的環(huán)節(jié)。教育目標(biāo)、培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)，是從一般到特殊，應(yīng)當(dāng)逐級(jí)地具體化。缺少教學(xué)目標(biāo)定位，上位目標(biāo)難以實(shí)現(xiàn)。這正是“兔子與栽樹”論產(chǎn)生的癥結(jié)所在。需要說(shuō)明的是，本文只是提出一個(gè)歷史思維能力分類的框架設(shè)計(jì)，希望引起學(xué)界的關(guān)注并進(jìn)行深入細(xì)致的討論。
歷史思維能力分類體系介紹分享相關(guān)文章：