小學(xué)生的思維方式要怎么發(fā)展
理論上說，分類越詳盡越好。但有些思維方式在訓(xùn)練與應(yīng)用的過程中并不需要嚴(yán)格區(qū)分，一是很多思維方式總是共同起作用，二是有些思維方式統(tǒng)一在某種思維方式之中。下面是學(xué)習(xí)啦小編為你們整理的小學(xué)生的思維方式要怎么發(fā)展的內(nèi)容，希望你們喜歡。
小學(xué)生的思維方式要怎么發(fā)展
小學(xué)生思維發(fā)展的特點
思維是認識的高級階段是較高級的心理過程，它具有概括性和間接性的特點。兒童思維的發(fā)展是與兒童言語的發(fā)展分不開的，也與兒童的經(jīng)驗和實踐活動密切相關(guān)。借助思維活動，兒童才能在學(xué)習(xí)過程中，深入理解教材，掌握多種概念、理論，了解事物的規(guī)律和知識體系，才能在人際交往中解決自身遇到的各種問題。
比起感覺和知覺等，思維發(fā)生較遲，但隨著年齡的增長，兒童的思維水平不斷提高，在發(fā)展的不同階段，兒童的思維顯示出不同的水平和特點。著名兒童心理學(xué)家皮亞杰把兒童的思維發(fā)展劃分為四個大的階段：感覺運動階段、前運演階段、具體運演階段和形式運演階段。而小學(xué)階段正處于皮亞杰所論述的具體運演階段，在這一階段兒童的思維顯示出如下一些特點。
(一）由具體形象思維向抽象思維過渡
兒童思維的發(fā)展遵循著質(zhì)量互變這一辯證規(guī)律。在小學(xué)階段由具體形象思維為主要思維形式發(fā)展到以抽象思維為主要思維形式是一個質(zhì)變。但思維發(fā)展過程中的每一個質(zhì)變都不是突然爆發(fā)的，而是通過新質(zhì)要素逐漸積累和舊質(zhì)要素逐漸衰亡和改造實現(xiàn)的。小學(xué)兒童由具體形象思維向抽象思維過渡不是自發(fā)實現(xiàn)的，而是在新的生活環(huán)境中，在教學(xué)條件的影響下實現(xiàn)的。
剛?cè)雽W(xué)的兒童的思維還離不開事物的具體形象，也就是說，他們還要借助具體事物的表象解決問題。有經(jīng)驗的教師都會發(fā)現(xiàn)這樣一個事實：當(dāng)兒童對抽象的數(shù)學(xué)運算感到困難時，只要教師用直觀教具一演示或以形象的語言來提示，學(xué)生就能很快領(lǐng)悟，得到正確答案。初入學(xué)兒童的思維雖然保持具體形象的特點，但不意味著他們的思維沒有任何抽象概括的成分。小學(xué)兒童的思維如何從以具體形象為主向以抽象概括為主過渡呢？我們僅以一個實驗為例具體說明。在一個關(guān)于“兒童對物體運動速度”的認知發(fā)展研究中，小學(xué)兒童在理解v=s/t這一抽象關(guān)系時經(jīng)歷了這樣一個過程：最初(6～7歲）兒童比較兩車速度的快慢只是依據(jù)單一的空間因素，如哪個車停在前面哪個車就快；或只依據(jù)單一的時間因素，如哪個車先停哪個車就快。以后，兒童逐漸能看到空間和時間兩方面的因素，但也只能從外部形象判斷，不能整合其中的關(guān)系。最后，兒童才能真正抽象出“速度=路程/時間”的關(guān)系，主動采取各種策略解決問題，他們的思維逐漸達到了抽象概括的水平。
對速度的認知如此，對其他事物的認知也表現(xiàn)出類似的發(fā)展趨勢。
(二）思維的基本過程日趨完善
分析和綜合是思維的基本過程。幼兒在解決問題時，往往只注意事物的某一點或某一個方面，不能同時注意和思考更多的方面。這種傾向稱之為思維的中心性。瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰做過一個試驗：他給兒童看兩個形狀、大小完全一樣的玻璃杯，杯中裝著一樣多的水，讓兒童確認兩個杯子的水一樣多之后，將其中之一倒在另一個扁平的杯子中。他們讓兒童判斷此時兩個杯子的水是否一樣多，幼兒往往認為兩杯水是不一樣多的。這說明幼兒在解決問題時往往容易考慮事物的單一因素，他們的分析綜合能力還很差。而到了小學(xué)階段(6歲半到8歲半），兒童已能同時考慮到液面降低了和杯子變寬了等多種因素，而且知道一個維度──液體高度的變化可以由另一個維度──液體寬度的相應(yīng)變化所補償。這種傾向稱為思維的脫中心化。這說明兒童的分析綜合能力提高了。小學(xué)低年級兒童還只能在直接觀察事物的條件下進行分析綜合，隨著兒童知識經(jīng)驗的積累，在教學(xué)條件的影響下，小學(xué)高年級兒童已能在表象和概念的基礎(chǔ)上進行更高水平的分析和綜合了。
比較也是思維的過程。要找出事物的相同點和不同點就需要比較。研究表明，小學(xué)兒童比較能力的發(fā)展表現(xiàn)在：從區(qū)分具體事物的異同，逐漸發(fā)展到區(qū)分許多部分關(guān)系的異同；從直接感知條件下的比較逐步發(fā)展到運用語言在頭腦中引起表象的條件下進行比較。小學(xué)兒童的比較不是在所有條件下都是相同的，對某些事物的比較既能找出相似點又能找出細微的差別，但在另一些條件下，他們進行比較時則有不同。
小學(xué)生的抽象概括能力也有了明顯的發(fā)展，這種發(fā)展表現(xiàn)在兒童能從對事物外部特點的概括(形象概括）發(fā)展到對事物本質(zhì)屬性的概括(抽象概括）；從對簡單事物的概括發(fā)展到對復(fù)雜事物的概括。馮申禁等研究人員對兒童詞語概括能力的發(fā)展進行了研究，發(fā)現(xiàn)二至五年級兒童在概括三組包含不同因素的材料時，有不同的水平。句組中包含的因素越多，概括的難度越大。小學(xué)兒童的概括能力是隨年齡的增長而逐漸發(fā)展的，但發(fā)展的過程有時快有時慢，對不同任務(wù)的認知發(fā)展是不同步的。
兒童對數(shù)的概括能力的發(fā)展也表現(xiàn)出類似的發(fā)展趨勢。林崇德等對兒童數(shù)能力發(fā)展的研究表明：小學(xué)兒童數(shù)概念的發(fā)展趨勢是，7～8歲兒童基本上屬于具體形象概括，8～10歲從具體形象概括向抽象概括過渡，10～12歲兒童大部分達到初步本質(zhì)抽象概括水平。
(三）逐步穩(wěn)定地形成各種概念
概念是思維的重要方面。概念的形成和發(fā)展是認知發(fā)展的重要組成部分。兒童只有形成了某種概念，才能用它進行抽象、概括、判斷和推理，用它來分析問題和解決問題。而另一方面，兒童掌握概念和理解概念又是以原有認知水平，特別是以思維水平為基礎(chǔ)的。
兒童概念的發(fā)展水平是教材和教法制定的依據(jù)，教師在教學(xué)過程中，只有按照兒童概念發(fā)展的規(guī)律傳授知識，才能更好地促進兒童智力的發(fā)展。
劉范等對7～12歲小學(xué)兒童認數(shù)、數(shù)序與系列、數(shù)的組成、運算和應(yīng)用等四方面的研究發(fā)現(xiàn)：兒童數(shù)概念的發(fā)展表現(xiàn)出四種水平。小學(xué)6～8歲兒童已由利用實物運算過渡到抽象的數(shù)的運算；經(jīng)過學(xué)習(xí)，形成數(shù)群概念，逐步掌握三、四位數(shù)的初步概念系統(tǒng)。在這個范圍內(nèi)，能比較數(shù)的大小，認識數(shù)的相鄰關(guān)系。數(shù)詞和標(biāo)志同一數(shù)量的圖形之間建立了聯(lián)系，可以互相轉(zhuǎn)換，能解決簡單的應(yīng)用題。大約9～12歲即小學(xué)3～6年級學(xué)生逐步形成數(shù)的概念系統(tǒng)。此時兒童的抽象邏輯思維有了發(fā)展，兒童可以通過推理掌握更大的數(shù)，在一定的范圍內(nèi)正確運用歸納和演繹的形式進行推理，能解決條件較隱蔽、內(nèi)容較復(fù)雜的應(yīng)用題，能逐步認識三維空間圖形。他們也發(fā)現(xiàn)，概念的發(fā)展水平明顯受任務(wù)條件和教育條件的影響，有時會顯示出不同步現(xiàn)象。
穩(wěn)定性是兒童認知發(fā)展的一個重要指標(biāo)。在小學(xué)階段，兒童各種概念的發(fā)展已趨于穩(wěn)定。皮亞杰把這種認知發(fā)展的穩(wěn)定性稱為“守恒”，即兒童在認識事物時，不像幼兒那樣容易受事物表面現(xiàn)象的變化所左右，能穩(wěn)定地掌握事物的有關(guān)屬性。比如，皮亞杰在一個數(shù)量守恒實驗中，將八粒鈕扣直接排在另一排八粒鈕扣之上，這樣兩排鈕扣的長度相等，兒童同意這兩排鈕扣同樣多。但如果把一排鈕扣排得靠近些，使這一排短一些，幼兒(前運算階段）就可能說較長的一排鈕扣多。而小學(xué)兒童(具體運演階段）知道鈕扣的重新排列并不改變他們的數(shù)目。在小學(xué)階段，兒童已能達到數(shù)的守恒(6～9歲），長度守恒(6～8歲），液體守恒(6～8歲半），面積守恒(8～10歲），重量守恒(9～10歲）和容積守恒(11～12歲），等等。達到守恒是具體運演階段兒童的主要成就。
兒童為什么能達到守恒？皮亞杰認為，這是因為兒童能夠進行可逆的心理運算。可逆性是兒童思維發(fā)展的另一個指標(biāo)。可逆性包括逆向性和互反性。逆向性如M加上A為N,N減去A回到M,減是增的逆向?；シ葱匀鏏>B,它的互反為B<A。幼兒的思維往往是不可逆的。比如在一個實驗中，當(dāng)實驗人員要求兒童以填空的方式按時間先后順序組成時間系列時，幼兒只能理解時序的相對固定性，如春、夏、秋、冬的順序。但如果實驗人員把代表冬天的圖片放在前面，令兒童在代表冬天的圖片后面填上合適的圖片時，幼兒會感到困惑。他們會把代表冬天的圖片移到后面，而擺上春天的圖片，表現(xiàn)出只能“順向”思考問題而不能“逆向”思考問題的特點。而到了小學(xué)階段，兒童不僅能理解時序的相對固定性，也能理解時序的相對可變性了，有了可逆性思維。
(四）已能初步監(jiān)控自己的認知活動
能監(jiān)控自身的認知活動過程與策略，即對認知的認知，是發(fā)展得較遲的一種能力，稱其為元認知能力。元認知已成為認知發(fā)展研究中一個重要領(lǐng)域。幼兒的元認知能力還剛剛萌芽，而到了小學(xué)階段，兒童的這種能力已有所發(fā)展。在解決問題之后，如果你要求兒童報告其解決問題的過程和采用的方法，他們已能回答問題。但如果要求兒童詳細描述自己解題的過程和策略時，他們還會感到困難。
培養(yǎng)思維方式提升技巧：
時間
除認識鐘表，讓孩子知道這個針走到哪兒是10分鐘，要讓他感知時間，親身感受一下多長時間是10分鐘。
空間
除讓孩子感受上下、左右、前后、里外等方位詞，還要培養(yǎng)孩子的空間建構(gòu)能力。拼積木、拼圖等游戲都是在進行空間建構(gòu)。拼積木是隨意的、創(chuàng)造性的、立體的空間建構(gòu);拼圖前事先就想好要拼一幅什么樣的圖畫，是有目的、平面性的空間建構(gòu)。
對應(yīng)
小貓對應(yīng)小狗、小狗對應(yīng)動物等等，找相同、找關(guān)系的對應(yīng)，是家長常給孩子布置的連線游戲。除此以外，空間對應(yīng)就比較欠缺。事實上，老師排座位，在黑板上列一個座位表，下面的同學(xué)根據(jù)排表找到自己座位，這就是空間對應(yīng)。
排序
現(xiàn)在家長比較重視孩子的循環(huán)排序，比如一說三角形、圓形、三角形、圓形，你就知道下面跟著的是三角形、圓形。但是，還有另一種排序的能力是“第幾”，比如小朋友們排排隊，從左到右第幾，從右到左第幾，以及讓孩子把一些東西從大到小排序或從高到低排序，這些能增強孩子對序數(shù)的感知力，和以后數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)密切相關(guān)。
抽象
抽象思維的意義就不再多講了，怎么培養(yǎng)呢?舉一個簡單的例子，家長可以問問孩子：“你看媽媽今天和平常穿的衣服有什么不同?”孩子就要通過思考，在提取一個個信息比較后，分析出不同在哪里。
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