幼兒園課題研究方法有哪些
幼兒園課題研究方法有哪些
教師開(kāi)展課題研究的最終目的是優(yōu)化自己的教學(xué)行為,全面提高教育質(zhì)量,對(duì)于一個(gè)幼兒教師,它的作用不但可以使自己對(duì)整個(gè)研究工作有一個(gè)完整的概念,工作起來(lái)更有條理,更有秩序,下面是由學(xué)習(xí)啦小編為大家整理的關(guān)于幼兒園課題研究方法有哪些的相關(guān)內(nèi)容,希望大家喜歡!
幼兒園教育課題研究的基本方法主要有以下幾種
一.觀察法:為了了解事實(shí)真相,從而發(fā)現(xiàn)某種現(xiàn)象的本質(zhì)和規(guī)律。
二、調(diào)查法:同樣是為了了解事實(shí)情況,分析事實(shí)情況,得出結(jié)論,證實(shí)某種問(wèn)題,以便改進(jìn)工作(包括改進(jìn)研究方法)或形成新的研究課題。包括問(wèn)卷調(diào)查、訪問(wèn)調(diào)查等。了解事實(shí)情況、分析情況、認(rèn)真研究,得出結(jié)論,尋找解決辦法或進(jìn)一步研究的方案。
三、測(cè)驗(yàn)法:是想描述某些行為的狀況,或推論某些行為的狀況(包括:能力與成就,個(gè)性、興趣、動(dòng)機(jī)、態(tài)度、觀念及心理需要等);從而考慮改建的策略或方案,或進(jìn)一步形成新的研究課題。
在教育學(xué)和心理學(xué)中,測(cè)量被用作定量研究的重要方法。主要功能是評(píng)估、診斷和預(yù)測(cè)。(舉例,如XXX老師所做的“學(xué)生自學(xué)能力測(cè)驗(yàn)(試驗(yàn))”,就是為了了解小學(xué)中高年級(jí)學(xué)生的自學(xué)能力究竟能達(dá)到何種程度)。
所謂測(cè)量就是根據(jù)一定的法則,將某種物體或現(xiàn)象所具有的屬性或特征用數(shù)字或符號(hào)表示出來(lái)的過(guò)程。測(cè)驗(yàn)法是教育和心理學(xué)測(cè)量的一項(xiàng)主要內(nèi)容和形式。
測(cè)驗(yàn)的客觀性是關(guān)于測(cè)驗(yàn)系統(tǒng)化過(guò)程好壞程度的指標(biāo)。測(cè)驗(yàn)的控制,在不同時(shí)間對(duì)于同一個(gè)被試,或同一時(shí)間對(duì)于不同的被試,其意義都應(yīng)該是相同的。保持刺激的客觀性則要遵照一定的程序予以控制。(如周文琴老師在做這一測(cè)試前邀請(qǐng)我去在他們的家長(zhǎng)會(huì)上的講話,目的就在于排除和避免人為因素影響,排除測(cè)驗(yàn)的隨意性和不真實(shí)性,實(shí)現(xiàn)評(píng)測(cè)標(biāo)準(zhǔn)的同一性)。
推論的客觀性指對(duì)同一結(jié)果不同的人所做的推論應(yīng)該一致,同一個(gè)人在不同的時(shí)間對(duì)同一結(jié)果的所做解釋?xiě)?yīng)該相同。
四、行動(dòng)研究法:行動(dòng)研究法是一種適應(yīng)小范圍內(nèi)教育改革的探索性的研究方法,其目的不在于建立理論、歸納規(guī)律,而是針對(duì)教育活動(dòng)和教育實(shí)踐中的問(wèn)題,在行動(dòng)研究中不斷地探索、改進(jìn)改進(jìn)工作,解決教育實(shí)際問(wèn)題。行動(dòng)研究將改革行動(dòng)與研究工作相結(jié)合,與教育實(shí)踐的具體改革行動(dòng)緊密相連。(特點(diǎn)是邊執(zhí)行、邊評(píng)價(jià)、邊修改)。
模式基本是:計(jì)劃——行動(dòng)——考察——反思(即總結(jié)評(píng)價(jià))。教師個(gè)體比較適用。
另一種模式:預(yù)診——搜集資料初步研究——擬訂總體計(jì)劃——制訂具體計(jì)劃——行動(dòng)——總結(jié)評(píng)價(jià)
從上述行動(dòng)研究法的幾個(gè)步驟中可以發(fā)現(xiàn)三個(gè)明顯的特征:
一是具有動(dòng)態(tài)性,所有的設(shè)想、計(jì)劃、,都處于一個(gè)開(kāi)放的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)中,都是可修改的;
二是較強(qiáng)的聯(lián)合性與參與性,研究者、教師、行政人員的全體小組成員參與行動(dòng)研究法實(shí)施的全過(guò)程。
三是在整個(gè)研究過(guò)程中,診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)、總結(jié)性評(píng)價(jià)貫穿于行動(dòng)研究法工作流程的始終。
五、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法:這是教師可以常用的方法。教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法是根據(jù)教育實(shí)踐所提供的事實(shí),分析概括教育現(xiàn)象,挖掘現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)材料,并使之上升到教育理論的高度,以便更好地指導(dǎo)新的教育實(shí)踐活動(dòng)的一種教育科學(xué)研究方法。關(guān)鍵是要能夠從透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì),找出實(shí)際經(jīng)驗(yàn)中的規(guī)律;從而更好地更加理性地改進(jìn)自己的教學(xué)。進(jìn)行教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)要遵循以下基本要求:
1.要注意經(jīng)驗(yàn)的先進(jìn)性(觀念必須更新)
2.要全面考察總結(jié)的對(duì)象,充分占有原始的事實(shí)材料;且做到有“點(diǎn)”有“面”,“點(diǎn)”、“面”結(jié)合,防止以偏概全的片面性。
3.要以教育實(shí)踐活動(dòng)為依據(jù),不能憑空想當(dāng)然,那是毫無(wú)價(jià)值。
4.要善于進(jìn)行理論分析。
六、文獻(xiàn)法:分類閱讀有關(guān)文獻(xiàn)(包括文字、圖形、符號(hào)、聲頻、視頻等具有一定歷史價(jià)值、理論價(jià)值和資料價(jià)值的材料),得出一般性結(jié)論或者發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,尋找新的思路。
文獻(xiàn)按內(nèi)容性質(zhì)分,有零次文獻(xiàn)、一次文獻(xiàn)、二次文獻(xiàn)和三次文獻(xiàn)。零次文獻(xiàn)是未經(jīng)發(fā)表和有意識(shí)處理的最原始的資料。一次文獻(xiàn)指直接記錄事件經(jīng)過(guò)、研究成果、新知識(shí)、新技術(shù)的專著、論文、調(diào)查報(bào)告等文獻(xiàn)。二次文獻(xiàn)是指對(duì)一次文獻(xiàn)進(jìn)行加工整理,包括著錄其文獻(xiàn)特征、摘錄其內(nèi)容要點(diǎn),并按照一定方法編排成系統(tǒng)的便于查找的文獻(xiàn)。三次文獻(xiàn)是指工具書(shū)和在二次文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上,又對(duì)眾多一次文獻(xiàn)的綜合研究結(jié)果。
七、個(gè)案研究法:個(gè)案研究法就是對(duì)單一的研究對(duì)象進(jìn)行深人而具體研究的方法。
個(gè)案研究的對(duì)象可以是個(gè)人,也可以是個(gè)別團(tuán)體或機(jī)構(gòu)。前者如對(duì)一個(gè)或少數(shù)幾個(gè)優(yōu)生或差生進(jìn)行個(gè)案分析,后者如對(duì)某先進(jìn)班級(jí)或?qū)W校進(jìn)行個(gè)案研究。個(gè)案研究一般對(duì)研究對(duì)象的一些典型特征作全面、深入的考察和分析,也就是所謂“解剖麻雀”的方法。
八、案例研究法:什么是“案例”?中外學(xué)者尚無(wú)普遍公認(rèn)的、權(quán)威的定義,一般認(rèn)為,案例是對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中某一具體現(xiàn)象的客觀描述。教育案例是對(duì)教育活動(dòng)中具有典型意義的,能夠反映教育某些內(nèi)在規(guī)律或某些教學(xué)思想、原理的具體教學(xué)事件的描述、總結(jié)分析,它通常是課堂內(nèi)真實(shí)的故事, 教學(xué)實(shí)踐中遇到的困惑的真實(shí)記錄。對(duì)這些“真實(shí)記錄”進(jìn)行分析研究,尋找規(guī)律或產(chǎn)生問(wèn)題的根源,進(jìn)而尋求解決問(wèn)題或改進(jìn)工作的方法,或形成新的研究課題。在案例法的研究中,研究者自身的洞察力是關(guān)鍵。
九、實(shí)驗(yàn)法:
1.什么是“實(shí)驗(yàn)法”
通俗地說(shuō),這是一種先想后做的研究方法(相對(duì)來(lái)說(shuō))——“想”:從已有的理論和經(jīng)驗(yàn)出發(fā),形成某種教育思想和理論構(gòu)想,即“假說(shuō)”(亦可稱“假設(shè)”);——“做”:就是將形成的假說(shuō)在積極主動(dòng)有計(jì)劃有控制的教育實(shí)踐中加以驗(yàn)證。通過(guò)對(duì)實(shí)驗(yàn)對(duì)象變化、發(fā)展?fàn)顩r的觀察,確立自變量與因變量之間的因果關(guān)系,有效的驗(yàn)證和完善假說(shuō)。
2.試驗(yàn)法的特征:“驗(yàn)證假說(shuō)”和“控制條件”是一切實(shí)驗(yàn)方法所具備的共性。但教育實(shí)驗(yàn)還有倫理原則、有限控制、控制下的形成性(其過(guò)程是很有價(jià)值的)等特征。
教育實(shí)驗(yàn)的幾層含義:首先,教育實(shí)驗(yàn)必須確立自變量與因變量之間的因果關(guān)系。其次,教育教學(xué)實(shí)驗(yàn)必須科學(xué)地選擇研究對(duì)象。再次,教育教學(xué)實(shí)驗(yàn)也必須控制和操縱實(shí)驗(yàn)條件。實(shí)驗(yàn)應(yīng)當(dāng)具有可重復(fù)性,亦即應(yīng)不僅具有效度而且具有信度(即經(jīng)過(guò)重復(fù)實(shí)驗(yàn)后所得到的實(shí)驗(yàn)結(jié)果應(yīng)大致相同)。
3.什么叫“假說(shuō)”?
所謂“假說(shuō)”,就是根據(jù)事實(shí)材料和一定的科學(xué)理論,對(duì)所研究問(wèn)題的因果性和規(guī)律性在進(jìn)行研究之前
預(yù)先做出一個(gè)推測(cè)性論斷和假定性解釋。假說(shuō)的形成是一個(gè)理論構(gòu)思過(guò)程。一般經(jīng)過(guò)三個(gè)階段:發(fā)現(xiàn)問(wèn)題——初步假設(shè)——形成假說(shuō)。
4.教育實(shí)驗(yàn)中的“變量”
?、僮宰兞?又稱做實(shí)驗(yàn)因子或?qū)嶒?yàn)因素因素)。它由實(shí)驗(yàn)者操縱,由實(shí)驗(yàn)者自身獨(dú)立的變化而引起其它變量發(fā)生變化。舉例如:考察不同教材對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)影響。在這里,教材就是實(shí)驗(yàn)自變量。再如我校構(gòu)建“‘樂(lè)學(xué)·會(huì)學(xué)’式課堂教學(xué)基本模式”的實(shí)驗(yàn)……。一個(gè)實(shí)驗(yàn)因子至少要有兩種水平(比如兩個(gè)組、兩個(gè)班級(jí)等等)才能進(jìn)行比較(如上所舉就必須至少要有兩種教材)。否則其本身就不能構(gòu)成實(shí)驗(yàn)因子。
②因變量。因變量是一種假定的結(jié)果變量是對(duì)自變量的反應(yīng)變量,或曰“輸出”。它是實(shí)驗(yàn)變量作用于實(shí)驗(yàn)對(duì)象之后所出現(xiàn)的效果變量。實(shí)驗(yàn)因變量必須具有一定的可測(cè)性。
?、蹮o(wú)關(guān)變量(也稱“控制變量”)。那些不是某實(shí)驗(yàn)所需要研究的、自變量與因變量之外的一切變量,這些統(tǒng)稱為該實(shí)驗(yàn)研究的無(wú)關(guān)變量,也稱非實(shí)驗(yàn)因子或無(wú)關(guān)因子。例如不同教材的比較實(shí)驗(yàn),教材之外的教師水平、學(xué)生原有基礎(chǔ)、家教、學(xué)習(xí)時(shí)間等一切可能影響教學(xué)效果的因素都是該實(shí)驗(yàn)中的無(wú)關(guān)變量。
控制無(wú)關(guān)變量非常重要:為了很好地探索因果關(guān)系,以確實(shí)保證因變量的變化是由自變量的變化所引起的,就必須排除其它無(wú)關(guān)因素的影響,控制無(wú)關(guān)因素,使實(shí)驗(yàn)除了自變量以外的其它條件保持一致,這樣才能保證實(shí)驗(yàn)實(shí)驗(yàn)研究具有一定的效度,否則,實(shí)驗(yàn)就失敗了。
5.實(shí)驗(yàn)的操作(嚴(yán)密控制實(shí)驗(yàn)過(guò)程至關(guān)重要):——形成假說(shuō)
——研究制定嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)的實(shí)驗(yàn)方案(選擇被試、確定對(duì)比組、實(shí)驗(yàn)方法過(guò)程的設(shè)計(jì)、實(shí)驗(yàn)材料和工具的選擇、研究無(wú)關(guān)變量及其控制措施、實(shí)驗(yàn)的階段劃分、原始過(guò)程性資料積累的方案與分工、成果形式的確定等等)
——按照方案實(shí)施實(shí)驗(yàn)
——形成實(shí)驗(yàn)的階段性報(bào)告和總結(jié)性報(bào)告。
——對(duì)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)論證。
關(guān)于幼兒園課題研究不能常態(tài)化的現(xiàn)狀
(一)重形式輕過(guò)程。
“申請(qǐng)課題——開(kāi)題報(bào)告——結(jié)題報(bào)告”,這是現(xiàn)在很多學(xué)校和教師參與課題研究的基本程序。在整個(gè)程序里面,開(kāi)題轟轟烈烈,有關(guān)人員都到場(chǎng),筆記做得很完整,只是為了充實(shí)材料;而結(jié)題要么是草草收?qǐng)?,參與課題研究的老師交出一份結(jié)題報(bào)告,課題研究就結(jié)束了,要么在結(jié)題前搞臨時(shí)集中進(jìn)行材料突擊,忽視最為重要的研究實(shí)踐過(guò)程,以至于很多課題研究的結(jié)題報(bào)告是短期內(nèi)胡拼亂湊的結(jié)晶,并沒(méi)有多少實(shí)用價(jià)值。
(二)重演繹輕實(shí)踐。
有些課題選題寬泛,研究的主要方式是找資料、閉門(mén)造車、做些文字資料,缺少實(shí)際的調(diào)查、測(cè)量、實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)、分析等方法,只通過(guò)理論的演繹推理,最終形成的研究成果脫離實(shí)際。
(三)重完成輕有效。
課題研究需要對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn),但一些學(xué)校的培訓(xùn)的問(wèn)題也諸多。如課題理論材料、學(xué)習(xí)材料、培訓(xùn)材料隨意性很大,沒(méi)有圍繞專題研究選擇理論依據(jù)作為學(xué)習(xí)材料或者與專題沒(méi)有關(guān)系,材料的來(lái)源比較雜,想到哪里,學(xué)到哪里,培訓(xùn)到哪里,找點(diǎn)學(xué)習(xí)資料,大家做做筆記,留個(gè)學(xué)習(xí)的痕跡。這些理論的學(xué)習(xí)到底有啥作用都不知道,是無(wú)效的學(xué)習(xí),實(shí)質(zhì)上這些行為就是一種敷衍,“為研究而研究,為課題而課題”,沒(méi)有真正解決實(shí)際問(wèn)題。
(四)課題研究一味求新,缺乏后續(xù)研究。
為了追求所謂“眼球效應(yīng)”,許多教師在選擇自己的研究課題時(shí)喜歡標(biāo)新立異。一旦出現(xiàn)新的動(dòng)向或潮流,就聞風(fēng)而動(dòng),課題研究中新名詞、新概念迭出。殊不知,這些“新名詞”、“新概念”的出現(xiàn),許多老師一下子并不能真正了解和理會(huì),反而拉大他們與課題研究之間的距離,進(jìn)而產(chǎn)生畏難情緒。一味地求新求異,使教師教育科研缺乏主體性,阻礙對(duì)自身實(shí)際面臨問(wèn)題的洞察和捕捉;也讓教師的課題研究變得曲高和寡,極大地挫傷全體教師參與的積極性。
(五)研究成果單一,只求編撰論文。
談到教育科研,很多人認(rèn)為就是撰寫(xiě)長(zhǎng)篇大論的學(xué)術(shù)論文,似乎沒(méi)有論文發(fā)表就不能稱之為研究。一些教師為了一些考核打分,注重論文發(fā)表、獲獎(jiǎng)的數(shù)量,忽視平時(shí)教育科研工作的有效開(kāi)展。而許多老師的論文大多是應(yīng)景之作,并沒(méi)有真正體現(xiàn)自己的科研成果。一些論文只是想方設(shè)法地引用大量的理論文獻(xiàn),似乎只要和精深的理論結(jié)合,就能彰顯論文的力度和分量,進(jìn)而造成論文話語(yǔ)方式的抽象,敘述結(jié)構(gòu)的刻板,以及論點(diǎn)論據(jù)的空泛松散。這種“紙上談兵”式的論文情結(jié),在一定程度上削弱了對(duì)教育科研真正的實(shí)踐探討。