教學(xué)實(shí)踐智慧是指教師在教育理論指導(dǎo)下，在教學(xué)實(shí)踐活動中所獲得的認(rèn)識和積累的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及深刻洞悉，感悟、反思和靈活應(yīng)對復(fù)雜教學(xué)情境的綜合能力系統(tǒng)，具有動態(tài)生成性、實(shí)踐性、個體性、緘默性、情境性等特點(diǎn)。初任教師，教學(xué)實(shí)踐智慧問題的成因有顯性的也有隱性的。因?yàn)榻處熆偸翘幱谝欢ōh(huán)境中，大至社會變遷、制度改革，小至學(xué)校文化、課堂人際關(guān)系等。教師正是在與周圍環(huán)境的互動中、在實(shí)際的教學(xué)交往中、在人際互動中形成實(shí)踐智慧。所以，初任教師教學(xué)實(shí)踐智慧問題除了教師自身的教育教學(xué)信念、知識結(jié)構(gòu)、能力素養(yǎng)等外，還應(yīng)從學(xué)校組織文化、教育教學(xué)制度、培訓(xùn)機(jī)制等外部環(huán)境中去尋找原因。針對初任教師教學(xué)實(shí)踐智慧的現(xiàn)狀與存在的問題，分析初任教師教學(xué)實(shí)踐智慧問題的成因，大致與教師教育、學(xué)校環(huán)境以及教師自身因素有關(guān)。

　　一、教師教育理論與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)

　　高校教師在專業(yè)知識方面已經(jīng)形成了專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，然而缺乏的是教學(xué)的實(shí)踐能力。由于教學(xué)實(shí)踐的復(fù)雜性和情境性，以至于初任教師處于實(shí)際的教學(xué)活動時，卻不知如何運(yùn)用崗前培訓(xùn)中所學(xué)的教育理論知識，恰到好處地解決具體的教學(xué)實(shí)踐問題，從而造成理論與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)。因此，使得初任教師面對新的工作環(huán)境，在思想、價值觀念、態(tài)度、信念等方面難以適從。此外，初任教師對課程內(nèi)容及相關(guān)的教學(xué)法、對于不同學(xué)生及其個性特點(diǎn)的需要、教育環(huán)境等知識倍感不足，對教學(xué)實(shí)踐理想化，對工作困難的認(rèn)識不足，致使教育理論與教學(xué)實(shí)踐大相徑庭。初任教師所學(xué)到的教育理論知識，只有通過崗前培訓(xùn)才得以獲得，然而崗前培訓(xùn)時間短、內(nèi)容多，而未使他們獲得足夠的教學(xué)實(shí)踐技能以及形成個人的教育理念和教學(xué)藝術(shù)，致使初任教師面對實(shí)際教學(xué)時感到手足無措，教學(xué)實(shí)踐智慧缺乏。

　　在教師制度方面，國家有關(guān)教師的政策法規(guī)為教師的專業(yè)發(fā)展提供了政策的保障，但在落實(shí)到地方和學(xué)校時，各級管理者往往通過修訂有關(guān)條文制度和實(shí)施細(xì)則，又將教師的自由范圍限制得越來越小。相對于教師教育宏觀體制改革，我國教師教育在微觀培養(yǎng)層次的改革處于一種相對滯后的狀況。由于受傳統(tǒng)教育思想和教學(xué)觀念束縛，教師教育培養(yǎng)目標(biāo)單一，專業(yè)設(shè)置狹窄，學(xué)科課程知識內(nèi)容空洞、陳舊，教學(xué)方法和手段落后等問題，并沒有得到根本改觀。教師職前培養(yǎng)階段，教師培養(yǎng)脫離專業(yè)發(fā)展改革的實(shí)際，在教育教學(xué)理念和方式上，仍然遵循著以單一的知識講授為主的灌輸模式。參與教師教育學(xué)科理念和實(shí)踐指導(dǎo)的教師，主要以大學(xué)教授或?qū)W科帶頭人為主，缺乏來自從事專業(yè)實(shí)際工作專家的經(jīng)驗(yàn)的傳授和對現(xiàn)實(shí)過程中就業(yè)需求變化的分析和總結(jié)，這一狀況可能造成的結(jié)果是一個專業(yè)課教師所備的教案可以用幾年，甚至是十幾年都沒有變過，很難適應(yīng)專業(yè)發(fā)展的需要。

　　目前，教師入職培訓(xùn)的教育思想、教育方法和教育內(nèi)容難以擺脫傳統(tǒng)觀念的影響和束縛，初任教師入職培訓(xùn)的效果不理想，對教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)提煉方面重視不夠，過于注重教育理論講授，缺乏培養(yǎng)教師的職業(yè)素質(zhì)所需要的環(huán)境和氣氛，實(shí)習(xí)指導(dǎo)缺乏個性化和針對性，往往造成初任教師進(jìn)入角色和狀態(tài)的緩慢，難以達(dá)到預(yù)期效果。培訓(xùn)內(nèi)容脫離教學(xué)實(shí)際需求，難以調(diào)動教師學(xué)習(xí)的積極性。教師入職培訓(xùn)考核的方式主要采用考試的方式，題目基本上是一些死記硬背的，加之培訓(xùn)的時間短，內(nèi)容多，教學(xué)任務(wù)繁重。因此，在授課時，教師只是根據(jù)教材進(jìn)行重點(diǎn)講解，對教學(xué)內(nèi)容的針對性、教學(xué)方法的實(shí)用性考慮較少、功利性強(qiáng)。授課形式主要是理論講授，教學(xué)方式單一。入職培訓(xùn)的主要目的是為了提高新進(jìn)教師的教學(xué)實(shí)踐技能的特點(diǎn)，實(shí)踐性不強(qiáng)，出現(xiàn)少數(shù)新進(jìn)教師考試成績很好，但實(shí)際教學(xué)水平不理想的現(xiàn)象。教師職前培養(yǎng)與入職培訓(xùn)分離，造成教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)技能培養(yǎng)等各方面與教育實(shí)踐脫節(jié)，影響了教師教學(xué)智慧的生成。

　　二、學(xué)校管理中忽視教師教學(xué)自主權(quán)的充分發(fā)揮

　　許多學(xué)校在管理中未能為初任教師的入職培訓(xùn)提供充分的支持，忽視初任教師作為生命個體的本質(zhì)要求，對于入職階段在整個教師專業(yè)發(fā)展過程中的作用認(rèn)識不足，往往把教師看作教學(xué)的工具，而忽視教師的主體性和獨(dú)立性，缺乏對教師工作、教師教學(xué)必要的尊重和重視，影響了教師的發(fā)展動力。

　　現(xiàn)有的學(xué)校管理體制習(xí)慣了傳統(tǒng)的“三中心”(教師、學(xué)生、課堂)及其被動型、依賴型的教學(xué)方式的影響，強(qiáng)調(diào)管理方式的規(guī)范性和統(tǒng)一性，在教育教學(xué)過程中如何發(fā)揮教師個性，展現(xiàn)教師的教學(xué)自主權(quán)方面有所欠缺，這種規(guī)范化、制度化的管理模式，從某種程度削減了初任教師的教學(xué)風(fēng)格、個人魅力和發(fā)展動力。對于初任教師來說，面對新的教育思想、新的教學(xué)模式和新的教學(xué)手段還沒有形成教學(xué)習(xí)慣和模式。學(xué)校管理體制中缺乏對新課程深入的了解，未形成探究和思考課堂教學(xué)問題的意識。教師的個體化教學(xué)、教學(xué)風(fēng)格沒有形成，導(dǎo)致教學(xué)能力和專業(yè)水平?jīng)]有得到注意和培養(yǎng)，沒有個體化的教學(xué)風(fēng)格就不會有教學(xué)智慧的產(chǎn)生，沒有教學(xué)自主權(quán)的教師在課堂教學(xué)中很難發(fā)揮教學(xué)智慧。

　　三、教師評價標(biāo)準(zhǔn)的局限

　　有效的教師評價標(biāo)準(zhǔn)是督促和管理教師工作的重要途徑，也是促進(jìn)教師向智慧型教師邁進(jìn)的有效手段。而一些學(xué)校的教師評價考核方式中，對教師的考核內(nèi)容不僅僅是課時工作量，還有對教師科研成果的考核，有些學(xué)校甚至把學(xué)生的考試成績和參與各級各類技能大賽的成績與教師升職、晉級、加薪、獎金等聯(lián)系在一起，造成教師為考核而教，忽略了對教師作為完整的生命個體的整體素養(yǎng)的考評。這種評價制度對教師的影響是自上而下的，實(shí)踐證明它對教師專業(yè)素質(zhì)的提高作用是有限的，在某些時候還可能是消極的。傳統(tǒng)的評價制度過分注重實(shí)效，忽視了對被評價者的激勵作用，過分強(qiáng)調(diào)結(jié)果的重要性，而淡化了評價本身的反饋、促進(jìn)作用，評不出教師的積極性，反而影響教師的工作積極性，未能適應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展階段追求職業(yè)發(fā)展的需求。

　　有限的時間和精力是制約教師教學(xué)實(shí)踐智慧發(fā)揮的另一個重要因素。教師的工作屬于精神活動的范疇，具有很大的個體性，需要自由思考的時間與空間，需要一種良好的心境狀態(tài)，需要創(chuàng)新性。教師只有在沒有外界約束和強(qiáng)制的狀態(tài)下，才能有條不紊地去選擇知識，加工、整理、貯存知識，并根據(jù)學(xué)生的思維特點(diǎn)，通過細(xì)心的準(zhǔn)備去講授知識。而教師由于課時量與備課量的極大增加和頻繁、嚴(yán)格、統(tǒng)一的考評制度，使得教師的個性化教學(xué)受到壓抑。

　　多數(shù)初任教師反映，他們也有改革課堂的想法，但是受到強(qiáng)制性、微觀管理的課程統(tǒng)一性的困擾，以單一的標(biāo)準(zhǔn)化測試為主要方式，這使教師教學(xué)以知識、技能教學(xué)為根本出發(fā)點(diǎn)。而教師的教學(xué)風(fēng)格、個人魅力、創(chuàng)造力、責(zé)任心等被忽視，在一定程度上消解了初任教師對教學(xué)的憧憬和熱情，造成對職業(yè)發(fā)展的冷漠、缺乏激情，難以形成教學(xué)智慧。

　　四、教學(xué)動機(jī)水平不高

　　在教育教學(xué)活動中，教學(xué)動機(jī)影響表現(xiàn)為教師的教學(xué)積極性、教學(xué)態(tài)度以及教學(xué)行為。教師教學(xué)動機(jī)是由內(nèi)部動機(jī)、外部動機(jī)構(gòu)成。內(nèi)部動機(jī)反映教師對教學(xué)工作的主觀需要和價值取向，對教師的教學(xué)行為具有發(fā)動性作用。具體表現(xiàn)為教師對教學(xué)工作的興趣愛好以及對自我實(shí)現(xiàn)的期望等不同層次的需要?，F(xiàn)實(shí)中，部分初任教師對專業(yè)發(fā)展目標(biāo)模糊，有很大一部分教師對教育事業(yè)缺乏熱心，只是把教師職業(yè)作為謀生的手段，教師很難全身心投入到教學(xué)工作中去，態(tài)度消極，專業(yè)發(fā)展水平偏低，對自身發(fā)展水平關(guān)心不多;還有一部分教師對教育的認(rèn)識與信念存在偏差，認(rèn)為教師職業(yè)本身不具備明顯的專業(yè)性和排他性，教學(xué)帶著主觀性和不確定性，依賴經(jīng)驗(yàn)的程度大，而對教師專業(yè)發(fā)展信心不足。

　　內(nèi)部動機(jī)還表現(xiàn)為教師完成教育教學(xué)工作的主觀原因并決定了教師教學(xué)動機(jī)的強(qiáng)度。教師自身缺乏理性判斷與反思能力，缺乏可持續(xù)發(fā)展的知識基礎(chǔ)和思維方式，內(nèi)在的自主性又沒有得到很好的發(fā)展，未能進(jìn)行深入持久的反思體悟，促進(jìn)學(xué)生和自身理性智慧的生長。受新思想和新技能的挑戰(zhàn)，受教育理論水平和教師群體中存在的消極文化的影響，缺乏轉(zhuǎn)化內(nèi)在發(fā)展的動力。外在的目標(biāo)和誘因?qū)€體動機(jī)的刺激形成教師教學(xué)動機(jī)的外部動機(jī)。社會因素、人際關(guān)系或工作環(huán)境等都是構(gòu)成外部動機(jī)的外在誘因。外部動機(jī)在教育教學(xué)工作中可以起到激勵和指導(dǎo)教師作為的作用。具體表現(xiàn)為教師教學(xué)動機(jī)的宏觀目標(biāo)和實(shí)際努力方向。這是教師為實(shí)現(xiàn)特定目標(biāo)而工作的客觀原因。外部動機(jī)決定教師教學(xué)動機(jī)的目標(biāo)定向。當(dāng)一個教師對教育教學(xué)工作的宏觀目標(biāo)適當(dāng)，而實(shí)際努力方向又明確，他采取的教學(xué)態(tài)度就是認(rèn)真的、端正的，教學(xué)行為就是積極的、主動的。

　　新手階段的教師如何盡快適應(yīng)教學(xué)環(huán)境、提升從教技能、形成自身教學(xué)風(fēng)格，是初任教師專業(yè)成長中的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)。從分析初任教師專業(yè)成長的核心要素——教學(xué)實(shí)踐智慧的生成與發(fā)展問題，對于發(fā)展對教師教學(xué)實(shí)踐智慧的訴求，進(jìn)一步深化教師專業(yè)發(fā)展基本要素的理論研究，具有重要的理論和實(shí)踐意義。