5歲幼兒怎么學(xué)數(shù)學(xué)

　　兒童是怎樣學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的?這個(gè)問(wèn)題既簡(jiǎn)單又復(fù)雜。5歲幼兒怎么學(xué)會(huì)數(shù)學(xué)題呢?下面學(xué)習(xí)啦小編整理關(guān)于5歲幼兒學(xué)數(shù)學(xué)的方法，希望對(duì)你有幫助。

　　5歲幼兒學(xué)數(shù)學(xué)方法

　　一、數(shù)學(xué)知識(shí)的特點(diǎn)

　　前面已經(jīng)闡明，數(shù)學(xué)是對(duì)現(xiàn)實(shí)的一種抽象。1，2，3，4……等等數(shù)字，絕不是一些具體事物的名稱，而是人類所創(chuàng)造的一個(gè)獨(dú)特的符號(hào)系統(tǒng)。正如卡西爾(E.Cassirer)所言，“數(shù)學(xué)是一種普遍的符號(hào)語(yǔ)言--它與對(duì)事物的描述無(wú)關(guān)而只涉及對(duì)關(guān)系的一般表達(dá)”。 也就是說(shuō)，數(shù)是對(duì)事物之間關(guān)系的一種抽象。

　　數(shù)學(xué)知識(shí)究其實(shí)質(zhì)，是一種高度抽象化的邏輯知識(shí)。

　　1、數(shù)學(xué)知識(shí)是一種邏輯知識(shí)。

　　數(shù)學(xué)知識(shí)所反映的不是客觀事物本身所具有的特征或?qū)傩?，而是事物之間的關(guān)系。當(dāng)我們說(shuō)一堆橘子的數(shù)量是“5個(gè)”時(shí)，并不能從其中任何一個(gè)橘子中看到“5”這一屬性，因?yàn)?ldquo;5”這一數(shù)量屬性并不存在于任何一個(gè)橘子中，而是存在于它們的相互關(guān)系中--所有的橘子構(gòu)成了一個(gè)數(shù)量為“5”的整體。我們要通過(guò)點(diǎn)數(shù)得出橘子的總數(shù)來(lái)，就需要協(xié)調(diào)各種關(guān)系?？梢哉f(shuō)數(shù)目概念的獲得是對(duì)各種關(guān)系加以協(xié)調(diào)的結(jié)果。

　　因此，幼兒對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的掌握，并不像記住一個(gè)人的名字那樣簡(jiǎn)單，實(shí)際上是一種邏輯知識(shí)的獲得。按照皮亞杰的區(qū)分，有三種不同類型的知識(shí)：物理知識(shí)，邏輯數(shù)理知識(shí)和社會(huì)知識(shí)。所謂社會(huì)知識(shí)，就是依靠社會(huì)傳遞而獲得的知識(shí)。在數(shù)學(xué)中，數(shù)字的名稱、讀法和寫法等都屬于社會(huì)知識(shí)，它們都有賴于教師的傳授。如果沒(méi)有教師的傳授，兒童自己是無(wú)法發(fā)現(xiàn)這些知識(shí)的。物理知識(shí)和邏輯數(shù)理知識(shí)都要通過(guò)兒童自己和物體的相互作用來(lái)獲得，而這兩類知識(shí)之間又有不同。物理知識(shí)是有關(guān)事物本身的性質(zhì)的知識(shí)，如橘子的大小、顏色、酸甜。兒童要獲得這些知識(shí)，只需通過(guò)直接作用于物體的動(dòng)作(看一看、嘗一嘗)就可以發(fā)現(xiàn)了。因此，物理知識(shí)來(lái)源于對(duì)事物本身的直接的抽象，皮亞杰稱之為“簡(jiǎn)單抽象”。邏輯數(shù)理知識(shí)則不同，它不是有關(guān)事物本身的性質(zhì)的知識(shí)，因而也不能通過(guò)個(gè)別的動(dòng)作直接獲得。它所依賴的是作用于物體的一系列動(dòng)作之間的協(xié)調(diào)，以及對(duì)這種動(dòng)作協(xié)調(diào)的抽象，皮亞杰稱之為“反省抽象”。反省抽象所反映的不是事物本身的性質(zhì)，而是事物之間的關(guān)系。如幼兒掌握了橘子的數(shù)量“5”，就是抽象出了這堆橘子的數(shù)量關(guān)系特征，它和這些橘子的大小、顏色、酸甜無(wú)關(guān)，也和它們的排列方式無(wú)關(guān)：無(wú)論是橫著排、豎著排，或是排成圈，它們都是5個(gè)。兒童對(duì)于這一知識(shí)的獲得，也不是通過(guò)直接的感知，而是通過(guò)一系列動(dòng)作的協(xié)調(diào)，具體說(shuō)就是“點(diǎn)”的動(dòng)作和“數(shù)”的動(dòng)作之間的協(xié)調(diào)。首先，他必須使手點(diǎn)的動(dòng)作和口數(shù)的動(dòng)作相對(duì)應(yīng)。其次是序的協(xié)調(diào)，他口中數(shù)的數(shù)應(yīng)該是有序的，而點(diǎn)物的動(dòng)作也應(yīng)該是連續(xù)而有序的，既不能遺漏，也不能重復(fù)。最后，他還要將所有的動(dòng)作合在一起，才能得到物體的總數(shù)。

　　總之，數(shù)學(xué)知識(shí)的邏輯性，決定了幼兒學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)不是一個(gè)簡(jiǎn)單的記憶的過(guò)程，而是一個(gè)邏輯的思考的過(guò)程。它必須依賴于對(duì)各種邏輯關(guān)系的協(xié)調(diào)，這是一種反省的抽象。

　　2、數(shù)學(xué)知識(shí)是一種抽象的邏輯知識(shí)。

　　數(shù)學(xué)知識(shí)所反映的還不僅僅是具體事物之間的關(guān)系，而是從中抽象出來(lái)的、普遍存在的數(shù)學(xué)關(guān)系。即使是幼兒階段所學(xué)習(xí)的10以內(nèi)的自然數(shù)，也具有抽象的意義。比如“5”，它可以表示5個(gè)人、5只狗、5輛汽車、5個(gè)小圓片……任何數(shù)量是“5”的物體。只有當(dāng)幼兒懂得了數(shù)字所表示的各種含義時(shí)，才能說(shuō)他真正理解了數(shù)字的意義。這不僅需要他能從一堆具體的事物中抽取出5這一數(shù)量屬性，還要能把這一抽象的計(jì)數(shù)原則運(yùn)用于各種具體的事物身上，知道“5”不僅屬于5只橘子，它是一種抽象的數(shù)學(xué)關(guān)系。

　　幼兒要能理解數(shù)學(xué)知識(shí)的抽象性，必須具備一種抽象的邏輯思考能力，即要能擺脫具體事物的干擾，對(duì)其中的數(shù)學(xué)關(guān)系進(jìn)行思考。如在進(jìn)行“5的分合”時(shí)，具備抽象思考能力的幼兒就能理解，他分的不僅是5個(gè)橘子，而且是一個(gè)抽象的數(shù)量“5”。他分的結(jié)果也不僅對(duì)當(dāng)前的事情有意義，而且能夠推廣到其它任何數(shù)量為“5”的事物上面--它們都可以根據(jù)這個(gè)原則進(jìn)行分合，因?yàn)樗鼈兙哂邢嗤臄?shù)量。反過(guò)來(lái)，如果幼兒不能進(jìn)行抽象的思考，即使他能夠分5只橘子，也不一定會(huì)分5個(gè)蘋果，因?yàn)閷?duì)他來(lái)說(shuō)這又是另一件事情了。

　　由此可見，幼兒學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)是一個(gè)從具體的事物中抽象出普遍的數(shù)學(xué)關(guān)系的過(guò)程。幼兒要能理解數(shù)這種抽象的邏輯知識(shí)，不僅要具備一定的邏輯觀念，還要具備一定的抽象思考能力。那么，幼兒是否具有了這些心理準(zhǔn)備呢?

　　二、幼兒學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的心理準(zhǔn)備

　　幼兒有沒(méi)有邏輯呢?皮亞杰認(rèn)為是有的。兒童通過(guò)反省的抽象所獲得的邏輯數(shù)理知識(shí)，正是其邏輯的來(lái)源。這里要解釋的是，皮亞杰所說(shuō)的邏輯，不同于我們平時(shí)所說(shuō)的思維的“邏輯”，而是包含兩個(gè)層面，即動(dòng)作的層面和抽象的層面。兒童邏輯的發(fā)展遵循著從動(dòng)作的層面向抽象的層面轉(zhuǎn)化的規(guī)律。他對(duì)兒童邏輯的心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)應(yīng)結(jié)構(gòu)、序列結(jié)構(gòu)和類包含結(jié)構(gòu)不僅是數(shù)學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)，也是兒童的基本的邏輯結(jié)構(gòu)。也就是說(shuō)，數(shù)學(xué)知識(shí)的邏輯和幼兒的心理邏輯是相對(duì)應(yīng)的。幼兒思維的發(fā)展，特別是幼兒邏輯觀念的發(fā)展，為他們學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)提供了重要的心理準(zhǔn)備。那么，幼兒的思維發(fā)展為他們學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)提供了什么樣的邏輯準(zhǔn)備呢?

　　1、幼兒邏輯觀念的發(fā)展

　　我們以數(shù)學(xué)知識(shí)中普遍存在的邏輯觀念--一一對(duì)應(yīng)觀念、序列觀念和類包含觀念為例，考察幼兒邏輯觀念的發(fā)展。

　　2、幼兒思維的抽象性及其發(fā)展

　　皮亞杰認(rèn)為，抽象的思維起源于動(dòng)作。抽象水平的邏輯來(lái)自于對(duì)動(dòng)作水平的邏輯的概括和內(nèi)化。在一歲半左右，幼兒具備了表象性功能，這使得抽象的思考開始成為可能。幼兒能夠借助于頭腦中的表象，對(duì)已經(jīng)不在此時(shí)此地的事物進(jìn)行間接的思考。能夠擺脫時(shí)間和空間的限制而在頭腦中進(jìn)行思考，這是幼兒抽象思維發(fā)展的開始。然而，要在頭腦中完全達(dá)到一種邏輯的思考，則是在大約十年以后。之所以需要這么長(zhǎng)的時(shí)間，是因?yàn)橛變阂陬^腦中重新建構(gòu)一個(gè)抽象的邏輯。這不僅需要將動(dòng)作內(nèi)化于頭腦中，還要能將這些內(nèi)化了的動(dòng)作在頭腦中自如地加以逆轉(zhuǎn)，即達(dá)到一種可逆性。這對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)，不是一件容易的事情。舉一個(gè)簡(jiǎn)單的例子，如果我們讓一個(gè)成人講述他是怎樣爬行的，他未必能準(zhǔn)確地回答，盡管爬行的動(dòng)作對(duì)他來(lái)說(shuō)并不困難。他需要一邊爬行，一邊反省自己的動(dòng)作，將這些動(dòng)作內(nèi)化于頭腦中，并在頭腦中將這些動(dòng)作按一定的順序組合起來(lái)，才能概括成一個(gè)抽象的認(rèn)識(shí)。幼兒的抽象邏輯的建構(gòu)過(guò)程就類似于此，但他們所面臨的困難比成人更大。因?yàn)樵谟變旱念^腦中，還沒(méi)有形成一個(gè)內(nèi)化的、可逆的運(yùn)算結(jié)構(gòu)。表現(xiàn)在上面的例子中，幼兒既不能在頭腦中處理整體和部分的關(guān)系，也不能建立一個(gè)序列的結(jié)構(gòu)，而只能局限于具體事物，在動(dòng)作層次上完成 相關(guān)的任務(wù)。