英語閱讀課教學方法

　許多英語教師也并不很清楚，究竟應(yīng)如何對閱讀文章中的詞匯進行系統(tǒng)地教學。在高中英語閱讀課中，只有尋找有效的教學方法和策略，才能幫助學生更好地掌握詞匯。今，小編就給英語教師們帶來個英語閱讀課教學方法。

　　重視閱讀課中的詞匯教學

　　一.詞匯教學與高中英語閱讀課

　　如果沒有詞匯。任何形式的交流都無從談起，因此要學好英語，對于英語學習者來說掌握大量的詞匯是關(guān)鍵。也是學習英語的重要基礎(chǔ)。無論學生的語法多么熟練，發(fā)音多么純正，沒有詞匯都無法進行有效地交流。這點也不可避免的體現(xiàn)在學生在英語閱讀的學習過程中。閱讀課是英語課堂教學的重要教學形式。閱讀課的主要目的是提高學生的閱讀能力。這種能力包括快速獲取信息的能力，獲取特定信息的能力.以及獲取文章綜合信息的能力等。

　　除需要提高閱讀能力外，在中學的閱讀教學中，也必須重視詞匯教學。大多數(shù)高中英語教師都有這樣的體會：新課程的教材中生詞量大，大部分生詞都被涵蓋在了每單元的閱讀文章中，這足以說明在學生閱讀理解能力提高過程中詞匯的重要性。要大量閱讀必須擁有大量的詞匯，要擁有大量的詞匯必須大量閱讀。這兩者相輔相成，互為因果。

　　在教學實踐中詞匯量的大小從側(cè)面上決定了閱讀理解的程度。對于閱讀理解題，一句話或一篇短文中。只要有幾個生詞很可能就會影響一句話或?qū)φ恼碌睦斫狻Ｔ~匯量小不僅限制著閱讀的速度和質(zhì)量，最重要的是影響學生們閱讀的信心。相應(yīng)地，詞匯量越大，閱讀面越廣，視野就越開闊，閱讀理解的準確度也隨之提高。閱讀興趣也就越大。在英語考試中，閱讀理解所占分值正穩(wěn)步提高，在高考中已經(jīng)占到40%。

　　二.當前高中閱讀課中詞匯教學的問題

　　詞匯教學是貫穿于整個中學課堂教學的重要內(nèi)容，對于詞匯處理的有效性直接影響閱讀的效果。但是，在目前的高中英語閱讀課的教學中，詞匯教學相對較少，很少受到重視或沒有使用合適的教學方法。通過對高中英語30多節(jié)閱讀課的數(shù)據(jù)分析，發(fā)現(xiàn)其中只有兩節(jié)課直接涉及到了詞匯教學，連總數(shù)的10%都不到。

　　進行觀察后發(fā)現(xiàn).課堂教學過程基本都是由以下環(huán)節(jié)構(gòu)成：lead-in-+pre-reading---*reading--*postreading.幾乎所有的課堂都是直接進入reading環(huán)節(jié)，整個reading的過程基本不涉及到詞匯教學。這些課堂使用的教材基本上都是人教版《普通高中課程標準實驗教科書》。而從課本后面的《各單元生詞和習慣用語》中，可以看出幾乎每篇閱讀材料都有超過20個生詞。在所有閱讀課堂所沒有涉及到詞匯教學的閱讀課型案例中，生詞在上閱讀課之前都經(jīng)過“處理”。其中有25節(jié)也就是近90%的是通過“早讀學生預(yù)習”的：有2節(jié)，即7%的案例是在“第一課時wanning-up”中解決的。還有l(wèi)節(jié)沒有做任何的處理，即3%的案例“是學生自己預(yù)習解決的”。

　　從觀察的結(jié)果看。大部分的老師都是通過早讀解決生詞的。“早讀解決生詞”的方式有如下幾種：一是老師或錄音材料領(lǐng)讀正音。然后學生自讀，記憶，占71%;二是學生自己先試讀，然后老師或錄音材料領(lǐng)讀正音，然后學生自讀，記憶，占ll%。三是老師領(lǐng)讀并講解部分單詞，占4%;四是完全有學生自己預(yù)習。占14%。

　　那么，占71%的第一種方法——學生自讀掌握生詞的效果如何呢?我們在某校高一年級的兩個班級做了如下實驗。實驗的教材是人教版《普通高中課程標準實驗教科書》英語必修第一冊，Unit4，reading：ANight the Earth Didn’t Sleep.課后詞匯表中涉及到本閱讀文章的生詞共有35個，包括打三角符號的詞三個(三角符號表示該詞不在大綱要求內(nèi))。這三個有三角符號的詞分別是：crack，survivor，miner，其實這三個詞都是高頻詞。該校早讀為20分鐘。在早讀開始時，先由老師領(lǐng)讀一遍，然后學生自主預(yù)習記憶。整個早讀20分鐘，教師都在教室觀察，以確保學生自主學習的質(zhì)量。2個小時之后，在英語課上，對這35個生詞進行了聽寫。聽寫的方式是由教師讀英語單詞，請學生寫出英語單詞并注出漢語詞義。兩個班級共96人。

　　三.有效提高高中閱讀課詞匯教學質(zhì)量的對策

　　閱讀課的目的是訓(xùn)練學生的閱讀能力。通過閱讀訓(xùn)練提高閱讀技巧。增強閱讀理解能力，學習和掌握語篇所承載的語言知識。但是，為了更有效的提高閱讀能力和水平，幫助學生更快，更準確的理解文章，在課堂預(yù)習、學習詞匯的基礎(chǔ)上，在不分散閱讀中心的前提下，課堂中適當?shù)脑~匯教學是必要的。對于那些就學生的認知水平來講比較難的，學生通過上下文很難猜測其詞義的詞匯，或是閱讀文章中的重點詞匯，在課前可以采取合適的方法先行處理。根據(jù)詞匯的特點以及他們在閱讀材料中的必要性.可以靈活應(yīng)用適當?shù)姆椒ā?/p>

　　1.如果需要處理的詞匯較多，可以對需要強調(diào)的詞匯集中強化。因為學生在課前已經(jīng)進行了預(yù)習。將需要強調(diào)的詞匯和其英語解釋(explanation/definition)同時出現(xiàn)，讓學生做配對練習。這樣不僅復(fù)習了詞匯，也訓(xùn)練了學生的英語理解能力。如：在人教版《普通高中課程標準實驗教科書》英語必修第一冊，Unit2，reading：弧eRoad To Modem English的教學中，由于本單元生詞較多，可以在課前用配對的方法進行集中強化。

　　2.圖片幫助法。對于一些用文字解釋比較麻煩，或用文字解釋很難適應(yīng)學生認知水平的詞匯.可以借用圖片幫助。以人教版《普通高中課程標準實驗教科書》英語必修第一冊，Unit2，reading：neRoadTo Modem English為例。像identity和lorry這一類的詞用英語釋義比較麻煩，可能釋義比原詞更加難懂，而用漢語解釋則失去英語詞匯學習的特點，如果用圖片幫助釋義則有很好的效果，學習記憶的效果也會很好。學習identity完全可以用一張身份證，而lorry則可以用一張卡車的圖片，這樣學習者就會很容易的記住這類詞匯。

　　3.句子語境暗示法。將比較難的單詞放在比較簡單或能貼近學生認知水平的句子中，讓學生推斷詞義。這樣學生對詞匯的使用將有比較深刻的印象。以人教版《普通高中課程標準實驗教科書》英語必修第一冊，Unit2，reading：TheRoad To Modem English的生詞actually為例。Actually是一個比較難理解的詞匯，用英語釋義法比較困難，而如此抽象的詞匯使用圖片幫助法等無法取得良好的效果。就可以用句子語境法在讀前解決。

　　4.猜詞游戲。猜詞游戲可以用在閱讀之前，也可以設(shè)計專門的環(huán)節(jié)進行。課堂中常用的有詞語接龍，背猜單詞，詞義競猜等方法，對學生加深理解詞義有較明顯的效果。如詞語接龍，可以讓一組學生報中文，另一組學生講出英文，然后互換的形式來進行，以鞏固詞義。背猜單詞，詞義競猜則可將學生分為兩大小組，然后報出單詞中文意思，讓小組成員搶答出正確英文單詞，以正確率高那組獲勝。通過游戲的過程記憶詞匯，能使得學習過程更為輕松愉快，增強學生的學習興趣。

　　5.生詞填空。老師將課文改寫，其中設(shè)計一些空格，讓學生在這些空格中填上合適的本單元生詞。這項活動主要在讀后活動中使用，有時用來檢測學生預(yù)習生詞的效果也很有效。以人教版《普通高中課程標準實驗教科書》英語必修第一冊第四單元Reading：ANight the Earth Didn’t Sleep為例。如需復(fù)習cracks，smelly兩詞時，可設(shè)計如下填空讓學生在讀后進行鞏固：Fromthe——of wens a gas come out.

　　6.分散突破。將比較難的詞匯分散在課堂教學的不同環(huán)節(jié)中，可使難點分散突破。如將對文章理解有困難的詞匯，分散在不同的教學環(huán)節(jié)中，讓學生逐步加深理解。此方法在課堂具體實施時可與以上五種方法相結(jié)合，根據(jù)閱讀文章的重難點靈活運用。

　　閱讀教學的原則

　　探索學生的背景知識

　　學生的背景知識影響閱讀理解(Carrell, 1983, Carrell and Connor, 1991)。

　　教師可通過設(shè)置目標、提問、要求學生預(yù)測閱讀內(nèi)容、講授文章結(jié)構(gòu)等方法激活學生背景知識。

　　如果學生對閱讀文本不熟悉，教師應(yīng)當提供背景知識。

　　構(gòu)建強大的詞匯基礎(chǔ)

　　作者認為，基礎(chǔ)詞匯應(yīng)該公開講授，低頻詞則應(yīng)當通過文本訓(xùn)練學生通過上下文語境推斷詞義。

　　Levine和Reves(1990)通過研究發(fā)現(xiàn)，學生閱讀學術(shù)文本時更容易猜出專業(yè)術(shù)語的意思，而非普通詞匯。

　　Nation (1990, p4)建議教師在講授詞匯前，問三個問題：

　　1)我學生需要了解哪些詞匯?

　　2)他們?nèi)绾尾拍軐W會這些詞匯?

　　3)我如何檢測他們是否學會了這些詞匯?

　　為理解而教學

　　監(jiān)控學生的理解對于成功閱讀至關(guān)重要。該監(jiān)控過程包括，幫助學生檢驗閱讀預(yù)測是否準確，當學生無法理解意義時，是否作出調(diào)整。

　　作者認為，學生應(yīng)當與同伴或教師討論，他們采用了什么策略來幫助自己理解。

　　Beck, Mckeown, Hamilton和Kucan(1997)建議采用“質(zhì)疑”作者的方法來進行閱讀教學，且該方法應(yīng)當在閱讀中而非閱讀后使用。該方法要求教師演示如何在閱讀的過程中不斷提問來加深對文本的理解。如：“作者在這里到底想表達什么?作者暗示了什么?作者在說什么?作者在這里是什么意思?作者是否解釋清楚了?”等。

　　致力于提高學生的閱讀速度

　　教師必須平衡閱讀速度和閱讀理解，理解閱讀課的目的是培養(yǎng)學生的流利閱讀，而非快速閱讀。作者認為這里的標準是，學生每分鐘閱讀200字，能理解70%的內(nèi)容。

　　要讓學生逐漸擺脫對詞典的依賴。學生應(yīng)該花更多的時間分析和合成閱讀的內(nèi)容，而非把目光聚焦在表面的詞匯上。

　　教師要記?。洪喿x的興趣在于拿到一本書能夠讀懂，而非掙扎在閱讀的各項任務(wù)和練習中。

　　教授閱讀策略

　　策略性閱讀指的是學生不僅知道使用什么策略，也知道如何利用和綜合利用各種策略(Anderson，1991)。

　　一個好的方法是讓學生邊讀邊說出自己的思考過程。學生可以通過聽別人的閱讀思維過程來學習如何閱讀，教師也可以進行演示。

　　鼓勵學生將策略轉(zhuǎn)換為技能

　　策略與技能的區(qū)別是：有意識的使用則為策略，無意識的使用為技能。當學生有意識地學習和練習具體的閱讀策略，這些策略就已從有意識轉(zhuǎn)向無意識，從策略轉(zhuǎn)向技能。

　　在教學中構(gòu)建評估

　　量化評價包括閱讀理解測試，已經(jīng)閱讀速度的數(shù)據(jù)。

　　質(zhì)性評價包括讓學生撰寫閱讀日志，填寫興趣調(diào)查和閱讀技能的使用情況等。

　　教師要培養(yǎng)自己的閱讀能力

　　教師在培養(yǎng)學生閱讀能力中扮演核心角色，因此，教師要努力培養(yǎng)自己的閱讀能力，教師本身應(yīng)當對閱讀充滿熱情。