哲學教育就其本性而言，是公民教育的最高形態(tài)，就其形式而言，是通過對話教育實現(xiàn)的。以下是學習啦小編整理分享的教育哲學論文的相關(guān)文章，歡迎閱讀!

　　教育哲學論文篇一

　　哲學教育三論

　　[摘要]古典教育就是通識教育、全人教育，此即所謂“博文教育”、“博雅教育”，與技能教育、學科教育、專業(yè)教育相對應(yīng)。哲學教育就其本性而言，是公民教育的最高形態(tài)，就其形式而言，是通過對話教育實現(xiàn)的。于今，在市場導(dǎo)向和政府導(dǎo)向的雙重作用下，教育的大眾化和實利化傾向日益深重。正是在這一時代背景下，許多有識之士呼吁教育“回到古典”，通識教育和全人教育的理念由此復(fù)興，而作為公民教育和對話教育的哲學教育也因此呼之欲出。

　　哲學不僅具有學術(shù)職能，而且具有教育職能。但現(xiàn)實卻與之相悖：哲學只是呈現(xiàn)它的學術(shù)職能，而它的教育職能則被遮蔽了：哲學早已變成了一個被邊緣化的教育領(lǐng)域。在哲學教育上至少存在兩個基本誤解：一是將哲學教育混同于學科專業(yè)教育，二是將哲學教育混同于思想政治教育。由此，哲學教育至今付之闕如。而我們的任務(wù)則是“回到古典”，恢復(fù)具有公民教育本性和對話教育形式的哲學教育形態(tài)。

　　一、哲學教育與通識教育

　　在現(xiàn)行學術(shù)體制中，哲學與其他知識體系并列，相應(yīng)地，在現(xiàn)行教育體制中，哲學與其他學科專業(yè)并列，并且由于它的古老，在所有學科專業(yè)排序中，位列第一(例如，在中國大陸現(xiàn)行學科專業(yè)排序中，哲學的代碼是01)，但是這個“第一”并不表明它在現(xiàn)行學術(shù)和教育體制中的真實地位和影響。

　　將哲學理解為知識體系，相應(yīng)地，將哲學教育理解為學科專業(yè)教育，這是我們現(xiàn)在對于哲學和哲學教育的最大誤解之一。其實，哲學不是任何一種知識入門、知識大全或者至上知識，而是對于知識的批判和反思。這種批判和反思依靠人的智能和人的靈性。哲學教育通過開發(fā)人的智能，啟發(fā)人的靈性，不斷激發(fā)人的求知本能，培養(yǎng)人的愛智品格。換句話說，哲學既不是對于各門具體知識的概括和總結(jié)，也不是對于各門具體知識的評判和裁決，而是對于現(xiàn)有知識的批判和反思，在這種省思中不斷表達人的智能的和靈性的訴求。

　　回到古典時代，哲學并非現(xiàn)行狀態(tài)，柏拉圖就沒有進行分門別類的研究，而是以問題為導(dǎo)向，進行我們現(xiàn)在可以稱為跨學科和跨專業(yè)的交叉、綜合研究。分門別類的研究濫觴于亞里士多德。職業(yè)的分工決定了知識的分工，從而決定了教育的分工;學科專業(yè)的分化反映了知識的分門別類，從而反映了社會的分工協(xié)作，這是現(xiàn)代性的表征。相反，在解構(gòu)現(xiàn)代性的歷史過程中，隨著分工的固定界限逐漸被打破，知識的固定門類相應(yīng)被打破，進行跨學科和跨專業(yè)的交叉、綜合研究，成為學術(shù)和教育的最新趨勢。這就是“回到古典”的含義。在古典教育中，哲學教育不是學科教育或?qū)I(yè)教育，而是自由教育、博文教育、博雅教育(liberalarts)、文雅教育或通才教育、通識教育。

　　中國傳統(tǒng)把知識區(qū)分為可以“言傳”的(包括“知其然”的和“知其所以然”的)和可以“身教”或“意會”的。“只知其然，不知其所以然”的知識是感性知識，“既知其然，又知其所以然”的知識是理性知識，而“只可意會，不可言傳”的知識則是智慧。在中國教育傳統(tǒng)中，哲學與其說被理解為知識形態(tài)，不如說被理解為智慧形態(tài)。希臘傳統(tǒng)把“愛智慧”和“智慧”區(qū)別開來，把“愛智者”和“智者”區(qū)別開來。在希臘教育傳統(tǒng)中，哲學不是被理解為一種現(xiàn)成的智慧，而是被理解為一種愛智的活動。

　　而今，這一傳統(tǒng)和古典的知識理念得以復(fù)活?，F(xiàn)代人一機知識分工在于人們通過運用自身“隱含經(jīng)驗類知識”(技能知識和人際知識)，使用機器存儲和流通的“編碼化知識”(事實知識和原理知識)，并且力圖將前者逐步轉(zhuǎn)換為后者。這就要求我們把學習的重點從“編碼化”(“歸類”)知識亦即信息轉(zhuǎn)移到“隱含經(jīng)驗類”(“沉默”)知識亦即智慧上來。當前，從“應(yīng)試教育”到“素質(zhì)教育”、從“技能教育”到“通識教育”的轉(zhuǎn)變正是這一歷史趨向的表現(xiàn)。通識教育就是基本(綜合)素質(zhì)教育，但“基本(綜合)素質(zhì)”并不是“全面素質(zhì)”。

　　我們認為，人的素質(zhì)為德、才、學、能、識五元素所構(gòu)成。這里先將才、學、能、識列述如下：第一，才。在人的基本素質(zhì)中，才的屬性似乎是一種先天的品質(zhì)，其實仍然是后天的。只是才的生成是一個自然的過程，是自發(fā)的和隱性的。這并不是說，才的培養(yǎng)無須人為，而是說，才的培養(yǎng)不是通過有計劃和有組織的方式進行大規(guī)模和大批量的生產(chǎn)，而是通過某種制度環(huán)境和輿論環(huán)境的方式進行循序漸進和細致人微的耕作。第二，學。在人的基本素質(zhì)中，學的屬性無疑是屬于一種后天的品質(zhì)。學的生成是一個人為的過程，是自覺的和顯性的。學的含義就是掌握事實知識、原理知識，就是培養(yǎng)認識能力。第三，能。無論就其屬性，還是就其生成來說，能的特征是介于才和學之間。能的含義就是掌握技能知識、人際知識，培養(yǎng)實踐、勞動、交往以及其他行為能力。第四，識。所謂見識，就是一種洞察力、決斷力，知往鑒來，知微見著等等。各種基本素質(zhì)之間相輔相成。但是，與各種素質(zhì)相比較，識是貫通于才、學、能中的最根本和最重要的素質(zhì)。

　　根據(jù)上述素質(zhì)五元素論，這里再將才、學、能、識四種素質(zhì)培養(yǎng)模式列述如下：第一，才。才的生成主要不是先天，而是后天。但是，才的培養(yǎng)主要不是依靠小教育或硬教育，而是依靠大教育或軟教育。正是在這種教育中，后天社會因素內(nèi)化為、積淀為先天自然因素。才有兩個層面：一是智慧之才，二是情感之才。換句話說，一是智商(IQ)，二是情商(EQ)。第二，學。我們通常所謂“學習”包括兩種基本形態(tài)：一種是經(jīng)驗知識的習得，另一種則是理論知識的學成，統(tǒng)稱學習。學的含義主要不在前者，而在后者。如果限于前者，那么學就是做，教也是做，社會就是學校，學校也是社會;正是到了后者，才有專門的學生、教師和學校從社會中分離出來，獨立出來。在理論知識中，任何一個知識命題都有兩個方面構(gòu)成：一是知識的經(jīng)驗內(nèi)容，亦即在經(jīng)驗上可以證實或證偽的內(nèi)容。這一方面由經(jīng)驗科學以及實驗科學提供。二是知識的邏輯形式，亦即在邏輯上可以判明正確或錯誤的形式。這一方面由普通邏輯以及數(shù)理邏輯構(gòu)造。第三，能。能力無非體能、智能兩個基本方面而已，無論表現(xiàn)為技能，還是表現(xiàn)為人際交往能力，都是既要勞力，也要勞心，既要動手，也要動腦，勞力勞心，手腦并用。第四，識。見識整個說來屬于智慧，既不屬于情感，也不屬于知識，更不屬于身體方面任何一種能力。

　　這樣，教育，尤其哲學教育在通識教育中的地位和作用就呈現(xiàn)出來了：第一，才。智慧也好，情感也好，主要不能依靠科學教育予以培養(yǎng)，前者主要依靠哲學教育予以培養(yǎng)，后者主要依靠藝術(shù)教育予以培養(yǎng)，使人們耳濡目染，使人們潛移默化。只要制度和輿論的環(huán)境設(shè)計合理，應(yīng)用得當，那么，雖然在小尺度范圍內(nèi)，人才的培養(yǎng)和造就依然

　　無法做出精確預(yù)期，但是在大尺度范圍內(nèi)，人才的培養(yǎng)和造就是可以做出概率預(yù)期的。第二，學。知識的 經(jīng)驗內(nèi)容由經(jīng)驗科學以及實驗科學提供，主要屬于科學 教育范疇;知識的邏輯形式由普通邏輯以及數(shù)理邏輯構(gòu)造，主要屬于 哲學教育范疇。第三，能。體能培養(yǎng)主要屬于身體教育范疇(現(xiàn)代體育朝著競技體育方向 發(fā)展是違背古典體育精神的。廣義身體教育并不僅僅是指狹義競技體育，應(yīng)該包括衛(wèi)生、健體、美容、性育以及 一切與身體相關(guān)的方面。同樣，廣義 藝術(shù)教育亦不僅僅是指狹義 文學、音樂、 美術(shù)教育，應(yīng)該包括游戲、交際、娛樂、休閑以及一切與情感相關(guān)的方面)，而智能培養(yǎng)則主要屬于哲學教育范疇(科學教育主要只能傳授知識，并不建構(gòu)智慧)。第四，識。如果說在才、學、能三種基本通識教育中，哲學教育還是與其他教育間平分江山，那么在識這種基本通識教育中，哲學教育便幾乎是獨領(lǐng)風騷。

　　哲學教育從知識傳授轉(zhuǎn)移到智慧建構(gòu)，這種智慧建構(gòu)式的哲學教育與以往知識傳授式的哲學教育是根本不同的，有著顯著區(qū)別。下面列舉其中基本程序：首先，提出問題是建構(gòu)的開端。不是任何“問題”都是問題。我們現(xiàn)在所提出的“問題”多半是附有現(xiàn)成答案的，因而扼殺了學生獨立思考的興趣，結(jié)果便是照本宣科。為了激勵學生獨立思考，不僅問題本身沒有現(xiàn)成答案終止思考，而且應(yīng)當能夠調(diào)動學生思考興趣。凡是學生自己可以提出問題的時候和地方，應(yīng)當鼓勵學生自己提出問題。提出問題是一種比分析問題、解決問題更重要的能力。正確地提出問題往往比正確地分析問題、正確地解決問題更有意義、更有價值。其次，分析問題的第一步是確立無知推定原則，布置無知之幕，亦即假定我們在這一問題上一無所知，防止或削弱思維定勢對于學生的影響，以至先入為主，慣性思維;或大而化之，空泛推論，規(guī)避或消解問題，妨礙學生獨立性和創(chuàng)造性思維能力的發(fā)揮。分析問題的第二步是自由討論、對話。問題是開放的而不是封閉的，答案是多元的而不是一元的。這就要求我們引導(dǎo)學生盡可能地提出各種備選答案，然后比較鑒別，選出最優(yōu)答案。這樣才能充分發(fā)揮學生獨立性和創(chuàng)造性的思維能力。最后，并非每一問題都要或能得到及時解決。可以得出結(jié)論的得出結(jié)論，不可以得出結(jié)論的不得出結(jié)論。與其以所謂標準答案終止思考，不如以新的問題調(diào)動新的興趣。

　　總起來說，哲學之所以在通識教育上能夠發(fā)揮特別的作用，是因為哲學不是一個知識系統(tǒng)，而是對于知識的批判和反思，從而構(gòu)成一個智慧系統(tǒng)。這樣，它跟德育——思想 政治道德教育、美育——藝術(shù)情感教育、體育——身體教育一起，在培養(yǎng)人的基本素質(zhì)上，發(fā)揮著自己特有的效力。它跟科學教育一起，構(gòu)成智育。但是，與科學教育偏重于傳授知識相比較，哲學教育側(cè)重于智慧建構(gòu)。只有這樣，哲學教育才能達到增長智慧和培養(yǎng)素質(zhì)的教育目的。

　　二、哲學教育與全人教育

　　在現(xiàn)行教育體制中，哲學教育被理解為思想政治教育。思想政治教育就是意識形態(tài)教育。人們之所以將哲學教育理解為意識形態(tài)教育，是因為人們將哲學理解為世界觀(自然觀、 社會歷史觀、人生觀)和方法論，諸如此類立場、觀點和方法的總和就屬于意識形態(tài)領(lǐng)域了。由此，哲學教育就成了意識形態(tài)教育的組成部分，也成了思想政治教育的組成部分。

　　其實，起碼在現(xiàn)代條件下，正如哲學不是知識，而是知識的批判或反思，同樣，哲學不是任何世界觀和方法論，而是一切世界觀和方法論的批判和反思。換句話說，正是因為在現(xiàn)代條件下，哲學不提供任何現(xiàn)成的世界觀和方法論，不提供任何現(xiàn)成的知識體系和價值體系，所以，哲學教育不是思想政治教育，不是意識形態(tài)教育。它不提供任何現(xiàn)成的立場、觀點和方法，而是引導(dǎo)人們對于現(xiàn)成的一切進行批判和反思。在這種省思中，人們不斷提升自己的精神境界，不斷發(fā)展自己的人格個性。人格(個性)主要不是先天遺傳因素(基因)決定的，而是后天 環(huán)境、教育、行為等等因素決定的。人格(個性)是個人人生經(jīng)歷的內(nèi)化、積淀，是個人反映社會環(huán)境的結(jié)構(gòu)、模式，這種 心理面貌、格局、傾向可以通過教育加以構(gòu)造、范導(dǎo)。

　　注重人格教育，充分發(fā)展個性是教育的題中應(yīng)有之義，尤其洪堡將“全人”(“完人”，vollstan-dige menschen，又譯“完全的人”，從漢語日常用法來考量，譯“全人”比譯“完人”更貼切)。教育與大學理念結(jié)合起來，影響深遠。洪堡教育思想的核心是所謂完全的人的教育，充分發(fā)展人的個性。在洪堡的大學理念中，大學的目的在于塑造人格，在于通過研究經(jīng)驗形成一種生活觀念。全人教育就是健全人格教育，健全人格對應(yīng)于殘缺人格。人格的殘缺比身體的殘缺更嚴重。醫(yī)療服務(wù)于身體的健康，教育服務(wù)于人格的健全。但“全人”并不是“完人”，也就是說，正如我們不能要求一個健康人不犯病一樣，我們不能要求一個健全人不犯錯，只要他/她具有自我修復(fù)的機能。

　　我們認為，人格(個性)的生成和發(fā)展依次(主要不是時間序列，而是邏輯序列)經(jīng)歷了性格、品格、風格三階段。第一，性格生成。在日常 語言中，我們通常用“性格”來指稱人格(個性)。一個人的性格是這個人的自我之為自我并與他者相區(qū)分的規(guī)定性。我們通常用“有(鮮明)”或“無(模糊)”、“真(真實)”或“假(虛偽)”來描述一個人的性格所給予人們的印象，前者涉及自我與他者的關(guān)系，后者涉及現(xiàn)象與本質(zhì)的關(guān)系。各種性格經(jīng)過分類，形成各種性格類型(如所謂多血質(zhì)、粘液質(zhì)、抑郁質(zhì)、膽汁質(zhì)四種氣質(zhì)等)。其中，在個別性中反映了一般性的人格(個性)，便是典型性格。這是一種特別具有認識意義和評價價值的人格(個性)，為許多文學藝術(shù)作品所塑造，并且為人們所欣賞。性格即是命運。由于性格是個人回應(yīng)社會環(huán)境的特定結(jié)構(gòu)、模式，因而在其他社會約束條件不變的情況下，意味著個人與社會環(huán)境間的特有矛盾，在一定程度上決定了個人的人生前途(算命屬于迷信，但人生前途卻可以科學預(yù)測)。在性格階段，自我確立并且與他者間表現(xiàn)了某種區(qū)別、對立的傾向。因此，性格是人格(個性)生成發(fā)展的真的階段。第二，品格生成。在日常語言中，“品”是“級”的意思。對于各種性格給以價值評價和意義評價，就形成了各種品格。這是一個按照某種標準展示的性格序列。這里的標準不是任何一種功利標準，而是倫理標準、道德標準。在品格階段，自我與他者間表現(xiàn)了某種外在的 聯(lián)系和統(tǒng)一的傾向。因此，品格是人格(個性)生成發(fā)展的善的階段。第三，風格生成。風格是品格的極致。在風格階段，自我與他者間表現(xiàn)了某種

　　內(nèi)在的聯(lián)系和統(tǒng)一的傾向。換句話說，它們之間的關(guān)系達到了這樣一個高度，以至二者融為一體。這是自我與他者的合一，現(xiàn)象與本質(zhì)的合一，真與善的合一，美亦即自由的實現(xiàn)。因此，風格是人格(個性)生成發(fā)展的美的階段。

　　根據(jù)人格三階段論，人格養(yǎng)成模式主要包括：第一，性格養(yǎng)成。性格養(yǎng)成是全人教育的起點或者初始階段。人生首要在于確立自我，從而確立自我與他者的關(guān)系。在性格養(yǎng)成中，必須著重反對兩種傾向：一是養(yǎng)成平庸性格;二是養(yǎng)成虛偽性格。所謂“老好人”、“偽君子”，便是這兩類人。平庸就是喪失自我，總是聽別人話跟別人走，這種人活的不是自己，而是別人。虛偽就是里面一套外面一套，欺騙別人等于欺騙自己，欺騙生活。因此性格養(yǎng)成在于養(yǎng)成獨立的個性、真實的人格，說自己話走自己路，活出一個閃亮的自我來。唯一無二、絕假純真，是性格養(yǎng)成的極致。第二，品格養(yǎng)成。品格養(yǎng)成是全人教育的中點或者中間階段。如果沒有品格養(yǎng)成，那么，即使獨立的個性、真實的人格也會走向極端，走向反面，“真小人”取代“偽君子”，便是一個例子。在性格養(yǎng)成中，努力倡導(dǎo)、維護好(善)的性格，預(yù)防、糾正壞(惡)的性格，便是品格養(yǎng)成。第三，風格養(yǎng)成。風格養(yǎng)成是全人教育的終點或者終結(jié)階段。如果沒有風格養(yǎng)成，那么，人們趨善避惡，一輩子做好事不做壞事，盡管可能是自覺自愿，積極主動的，實際仍然是外在律令的社會強制，而不是內(nèi)在習慣的自然趨向。化外在社會強制為內(nèi)在自然習慣，從而實現(xiàn)人的自由發(fā)展，便是風格養(yǎng)成。

　　這樣，教育，尤其哲學教育在全人教育中的地位和作用就呈現(xiàn)出來了：第一，性格養(yǎng)成主要依靠智育，亦即科學(自然科學、社會科學、人文科學)教育，養(yǎng)成外求客觀世界之真和內(nèi)塑主觀世界之誠的性格;這一方面在哲學上主要屬于純粹哲學——認識論(知識論)以及邏輯學、科學哲學領(lǐng)域。第二，品格養(yǎng)成主要依靠德育，亦即思想、政治、道德教育，養(yǎng)成優(yōu)良思想品質(zhì)(科學精神、人文精神)、政治品質(zhì)(公德)、道德品質(zhì)(私德)。這一方面在哲學上主要屬于實踐哲學——倫理學(道德哲學)、政治哲學、宗教哲學領(lǐng)域。第三，風格養(yǎng)成主要依靠美育，亦即藝術(shù)(文學、音樂、美術(shù))教育，養(yǎng)成優(yōu)良趣味、情操，這一方面在哲學上主要屬于美學(藝術(shù)哲學)領(lǐng)域。

　　各種人格理論在人格養(yǎng)成問題上見解不一。以多拉德和米勒、羅特和班杜拉為代表的社會學習理論認為，學習是人格形成的決定因素。社會學習的作用在人格形成上尤其受到重視。個人和環(huán)境彼此影響，每個人的人格特點是個人和情境變量持續(xù)相互作用的結(jié)果。在生長過程中遇到的學習經(jīng)驗的差異就是個別差異的原因。人格社會學習理論提出“示范”和“觀察學習”具有重要的意義。這類學習包括觀察“示范者”的行為和“示范者”所受到的強化。由于看到他人的行為被強化(獎勵或懲罰)而影響自己的行為。學習者通過意象和語言編碼獲得和儲存了內(nèi)部反應(yīng)，從而形成人格。這里試舉三點：首先，人格品藻。人物品藻是中國傳統(tǒng)人格教育的重要方法(乃至其他作品品藻)，我們應(yīng)當認真批判吸取、借鑒。其實在日常生活中，人們相互之間經(jīng)常進行這樣一種活動。在我們學校教育中，歷來就有一個傳統(tǒng)，就是教師給學生寫評語，現(xiàn)在甚至發(fā)展到了學生給教師寫評語。這正是通過人物品藻之手段達到全人教育之目的的方法。只是我們沒有認真當一回事，現(xiàn)在甚至發(fā)展到了設(shè)立各種指標體系這樣一種煩瑣哲學的地步(譬如填寫各種表格、鑒定)。其實，人物品藻的關(guān)鍵是思想和語言的精練，只有我們對于所品藻的人物熟知，真知，才能畫龍點睛，發(fā)人深省。其次，人格示范。榜樣教育是中國傳統(tǒng)人格教育的重要方法(乃至其他樣板教育)，我們同樣應(yīng)當認真批判吸取、借鑒。長期以來，由于在思想、政治、道德教育中，出于意識形態(tài)需要樹立榜樣(樣板)，使得許多榜樣(樣板)有名無實，不能起到教育作用。其實，只有為人們所真正認同的榜樣(樣板)，才能有效地發(fā)揮教育功能。所謂“學高為師，身正為范”，正是要求教師本人成為人格典范，只有這樣，才能教書育人。最后，人格強化。人格強化包括獎勵(表揚)、懲罰(批評)兩個基本方面。在任何時候和任何地方，獎善罰惡是必須的，只有這樣，才能激勵先進，鞭策落后，驅(qū)動人們一輩子學好人不學壞人。當然，任何獎懲均應(yīng)適度。

　　總起來說，哲學之所以在全人教育上能夠發(fā)揮特別的作用，是因為哲學具有引導(dǎo)人們超越日常生活的功能。在全人教育過程中，只有具備一定哲學素質(zhì)的人格典范才能真正引導(dǎo)人們超越自我和超越現(xiàn)實原則。哲學通過知識的省思達到智慧的領(lǐng)會，因而在全人教育上不僅可以塑造知識人格，甚至可以塑造真正屬于獨立型亦即具有自主性的、充滿魅力的智慧人格。哲學是我們實現(xiàn)自我超越、個性自由發(fā)展的可靠路徑。

　　三、哲學教育與公民教育、對話教育

　　公民教育是古典教育的主要形態(tài)，而哲學教育則是公民教育的最高形態(tài)。

　　在中國教育史上，傳統(tǒng)教育是以孔子以及儒家為代表的倫理政治教化。儒有多義：儒家指其思想流派，儒學指其學理，儒術(shù)指其治術(shù)，儒教指其教育。所謂儒教之“教”，不是宗教之“教”，而是教育之

　　“教”(教化之“教”)，或者教育為體、宗教為用。孔子既是偉大的思想家，也是偉大的教育家?？鬃拥乃枷胝Z錄《論語》同時記錄了孔子的思想、學術(shù)和教育活動。由于中國傳統(tǒng)社會始終沒有形成類似古代希臘(尤其雅典)的城邦和公民，因此，中國傳統(tǒng)教育始終沒有形成公民教育和哲學教育的形態(tài)。在君主專制制度以及封建官僚制度下，中國傳統(tǒng)教育是以培養(yǎng)理想的圣賢君子亦即現(xiàn)實的臣民(等而下之的是奴才)為宗旨的。

　　在西方教育史上，哲學教育這一古典形態(tài)以蘇格拉底為人格典范。蘇格拉底通過“對話”進行自己的哲學活動和教育活動。在希臘，在雅典，哲學教育是公民教育的最高形態(tài)。柏拉圖和亞里士多德的哲學教育思想是基于他們對于人性的理解。柏拉圖明確將人性劃分為理智、激情和欲望三個主要部分，認為理性是人性的最高部分。與可見世界對應(yīng)的是意見，與可知世界對應(yīng)的是知識。哲學是最高等級的知識。由此，柏拉圖分別為統(tǒng)治者和被統(tǒng)治者設(shè)計了兩種教育制度，認為哲學教育是培養(yǎng)城邦的統(tǒng)治階級。亞里士多德更進一步明確將理性與德性、幸福連接起來，并且將德性劃分為理智德性和道德德性兩個基本方面，認為幸福的生活就是理性的生活和德性的生活。由此，亞里士多德主張哲學教育屬于全體公民。柏拉圖和亞里士多德創(chuàng)辦的學園，是他們哲學教育的實驗。他們的哲學活動就是他們的教育活動。他們的哲學教育活動是為城邦政治服務(wù)的，以培養(yǎng)合格的公民為宗旨。

　　在古希臘羅馬，哲學教育起先屬于七藝中的一藝——辯證法(邏輯學)，后來包括邏輯學、物理學(自然哲學)和倫理學(道德哲學)。這就是古典哲學教育的三個基本科目。但是，哲學教育這一古典形態(tài)在中世紀被宗教教育邊緣化，當哲學成為神學的奴婢時，哲學教育也就成為神學教育的奴婢。在中世紀歐洲，以神學為核心，包括哲學、法學、醫(yī)學是大學教育的四個基本科目。更進一步，哲學教育在近現(xiàn)代被科學教育邊緣化。當文藝復(fù)興打著“復(fù)興古典文化”旗號時，科學的權(quán)威、技術(shù)的權(quán)威正在取代哲學的權(quán)威;當思想啟蒙打著“理性”和“自由”的旗號時，這個“理性”和“自由”已經(jīng)不是哲學的理性和自由，而是科學的理性和自由、技術(shù)的理性和自由。這也就是現(xiàn)代理性(經(jīng)濟理性、私人理性)和古代理性(政治理性、公共理性)的區(qū)別。

　　中國傳統(tǒng)教育始終沒有確立哲學教育的形態(tài)，六藝中的二藝——禮、樂不是哲學教育，而是倫理政治教化，以孔子以及儒家為代表的倫理政治教化是中國傳統(tǒng)教育的核心。之所以形成這樣一個局面，是因為沒有公民教育需求，臣民教育(等而下之的是奴才教育)只需要灌輸(啟發(fā)是變相的灌輸)現(xiàn)成倫理政治意識形態(tài)，不需要倡導(dǎo)批判精神和反思意識的哲學教育。近代(現(xiàn)代)以來，西學(新學)東漸，逐步將中學(舊學)邊緣化。所謂西學(新學)主要是指科學，包括自然科學、社會科學、人文科學。中學(舊學)主要在人文科學領(lǐng)域內(nèi)繼續(xù)發(fā)生影響。例如，我們除了引進科學教育之外，在人文教育上，以思想政治教育為主要形態(tài)，哲學教育隸屬思想政治教育，而思想政治教育在某種意義上則是倫理政治意識形態(tài)教化的近代(現(xiàn)代)翻版。

　　但是，當今世界是一個全球化的時代。一方面是社會和文化的多元化，另一方面則是人們努力在多元意識形態(tài)背景下進行對話，尋求共識，以便共存，這樣勢必推動權(quán)威政治朝著協(xié)商政治轉(zhuǎn)型。在這樣一個時代背景下，哲學作為多元文化、普遍意識和公共精神的表現(xiàn)，應(yīng)當成為公民和世界公民教育的核心成分。哲學教育既是回到哲學和教育的古典形態(tài)，也是當今時代精神的產(chǎn)物和表現(xiàn)。

　　我們認為，所謂公民教育是相對中立于宗教和意識形態(tài)(并非價值中立，亦非絕對中立，大約是指各種宗教、意識形態(tài)形成交叉、重疊共識，具有最大兼容性)的公共教育，以憲法教育為核心，包括人權(quán)政治教育、責任倫理教育等等，而哲學教育則是其中的最高形態(tài)。

　　憲法教育是公民教育的核心?，F(xiàn)代國家以公民社會為基礎(chǔ)，所謂公民就是集統(tǒng)治者與被統(tǒng)治者于一身，既享有憲法和其他法律所賦予的一切權(quán)利，又承擔憲法和其他法律所規(guī)定的相應(yīng)義務(wù)，只有權(quán)利沒有義務(wù)或權(quán)利多義務(wù)少的人就是特權(quán)者、奴隸主貴族、專制君主，只有義務(wù)沒有權(quán)利或義務(wù)多權(quán)利少的人就是無權(quán)者、奴隸、被專制臣民。這兩種人都不符合公民社會要求。只有在公民社會基礎(chǔ)上才能實行憲政，只有實行憲政才能建立現(xiàn)代國家。因此，憲法教育是公民教育的核心課程。同時，為了培養(yǎng)公民的權(quán)利意識和責任意識，在公民教育課程體系中，除了憲法教育之外，應(yīng)當突出人權(quán)政治和責任倫理的教育。

　　在全球化時代，每一個人都有雙重身份，既是某一國家公民，享有國內(nèi)法賦予的權(quán)利，承擔國內(nèi)法規(guī)定的義務(wù);也是世界公民。這就是說，在全球化時代，每一個人都有兩個祖國，一是他/她隸屬的國家，二是人類共同居住的地球。因此，公民教育應(yīng)當兼有世界公民教育的形式和特點：在憲法教育中，應(yīng)當包含聯(lián)合國憲章教育的內(nèi)容;在人權(quán)政治教育中，應(yīng)當包含世界人權(quán)教育的內(nèi)容;在責任倫理教育中，應(yīng)當包含全球倫理教育的內(nèi)容。

　　在現(xiàn)代，正如在古典時期一樣，哲學教育無疑是公民教育的最高形態(tài)。作為公民教育的最高形態(tài)的哲學教育，就是引導(dǎo)人們懷疑、批判、反思現(xiàn)成的一切知識體系和價值體系，從而形成陳寅恪所說的“獨立之精神、自由之思想”。這是公民(世界公民)的基本人格，也是哲學教育的基本宗旨。

　　如何達到這一目的?我們認為，哲學教育不僅要回到它的公民教育的本性，而且要回到它的對話教育的形式，只有通過對話教育，哲學教育才能培養(yǎng)獨立精神和自由思想的公民。所謂對話教育，是與獨自教育相對應(yīng)的?，F(xiàn)代教育的真正弊端是用權(quán)威式的獨白教育代替了古典教育中的自由式的對話教育。所謂班級授課制，尤其大班制，是這種獨自教育的典型。灌輸式也好，啟發(fā)式也好，無非是獨白教育的兩種不同方式而已，其預(yù)設(shè)都是將現(xiàn)成的知識體系和價值體系傳授給學生，學生只是教育的客體、對象，而不是主體，甚至教師都不是主體，而只是教材(現(xiàn)成知識體系和價值體系)的傳播工具而已。正是在這樣一種情況下，我們認為，回到古典教育的真正含義是回到對話教育。對話教育充分體現(xiàn)主體與主體之間的關(guān)系，是兩個以上主體之間的互動。

　　“對話(dialog)”是指兩個人以上N個人之間進行的言語行為，其中l(wèi)og源自希臘詞logos(邏各斯)。對話的技術(shù)和藝術(shù)亦即“問答法”是“辯證法”的本義。因此，“對話”的基本意思是兩個人以上N個人之間交互進行的、在形式上輪流交替的、在內(nèi)容上對立統(tǒng)一的言語活動。對話只是討論，不是辯論。辯論是以求勝為目的的言語博弈;而對話則是以求真為目的的思想交流。在歷史上，中國的名家、希臘的智者，都只知道辯論，而不知道對話。對話傳統(tǒng)淵源于孔子弟子和再傳弟子記錄孔子言行的《論語》和蘇格拉底學生柏拉圖記錄蘇格拉底言行和表達柏拉圖自己思想的“對話”。對話必須滿足的基本條件和基本規(guī)則大致包括三點：首先，對話主體必須是自由的，他們之間必須是平等的。這種自由首先是言論自由，然后由政治自由來保障;這種平等首先是知識論意義上的平等，然后由社會學意義上的平等來保障。其次，對話過程必須是理性的，這種理性是公共理性和交往理性，對話主體之間必須始終是相互寬容的。最后，對話結(jié)果應(yīng)該是對話主體之間共識的形成或擴大，或異見的減少或消除。

　　有關(guān)對話理論的主要代表有三位：德國宗教哲學家馬丁·布伯揭示了對話的存在論向度，主張將獨自式的“我一它(他、她)”轉(zhuǎn)換為對話式的“我一你”;“我一它”呈現(xiàn)的是對象世界、經(jīng)驗世界，“我一

　　你”呈現(xiàn)的是關(guān)系世界。俄國文藝理論家和 哲學家巴赫金不僅揭示了對話的存在論向度，而且揭示了對話的 語言學向度。他用“我與他人”表述了與布伯“我一你”相類似的思想，同時揭示了對話的種種話語特征，提出了復(fù)調(diào)理論、大型和微型對話理論等等。英國科學家和哲學家戴維·伯姆揭示了對話的認識論向度，提出對話雙方或各方懸置思維假定，破除思維定勢和擱置己見，達成共識的方法和途徑。

　　對話理論在 教育中已經(jīng)得到了初步的 應(yīng)用。我們認為，首先，對話教育應(yīng)當揚棄獨白教育的班級授課制，尤其是大班制形式，采取圓桌會議形式。 其次，每次對話可以設(shè)立一個主持人、少數(shù)對話參與人和多數(shù)對話旁聽人，所有主持人、參與人和旁聽人一旦進入對話，均被視為承認對話的問題、程序和規(guī)則，以便對話正常進行。最后，主持人、旁聽人，尤其是參與人應(yīng)當具備對話必要的知識背景和思想基礎(chǔ)，以便對話能夠取得一定成效。對話教育應(yīng)當是建立在概論和通史的背景教育和經(jīng)典教育基礎(chǔ)上的通識教育和全人教育?；氐焦诺浣逃褪腔氐焦窠逃?，回到哲學教育，哲學教育是公民教育的最高形態(tài)?；氐秸軐W教育，就是回到對話教育，對話教育是哲學教育的最高形式。當然，在現(xiàn)代教育中，對話教育具有兩個基本前提——知識的背景和經(jīng)典的基礎(chǔ)，但是，背景教育和經(jīng)典教育若不能導(dǎo)致對話教育，就不能達到通識教育的目的，也不能達到全人教育的目的，更不能達到哲學教育的目的。

　　總之，以柏拉圖和亞里士多德為代表的古典教育就是通識教育、全人教育，此即所謂“博文教育”、“博雅教育”(liberal arts)、“文雅教育”，與技能教育、學科教育、專業(yè)教育相對應(yīng)。哲學教育就其本性而言，是公民教育的最高形態(tài)，就其形式而言，是通過對話教育實現(xiàn)的。在古代希臘雅典人心目中，作為通識教育、全人教育、公民教育和對話教育的哲學教育是自由人(奴隸主貴族)的教育，而技能教育、學科教育、專業(yè)教育是奴隸的教育。現(xiàn)代性將這兩者的地位和作用顛倒過來。正是這樣，在古典教育中有最高地位和起最大作用的哲學教育日益式微。于今，在市場導(dǎo)向和政府導(dǎo)向的雙重作用下，教育的大眾化傾向日益深重。正是在這一時代背景下，許多有識之士呼吁教育“回到古典”，通識教育和全人教育的理念由此復(fù)興，而作為公民教育和對話教育的哲學教育也因此呼之欲出。黑格爾曾說過：“一個有 文化的民族竟沒有形而上學——就像一座廟，其他各方面都裝飾得富麗堂皇，卻沒有至圣的神那樣。”現(xiàn)在是將這一尊“神”請到我們民族文化之“廟”里來的時候了。

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