有關(guān)教育哲學(xué)的論文(2)
有關(guān)教育哲學(xué)的論文篇二
摘要：知識論傾向、演繹式思維以及問題意識的缺乏，既是當(dāng)下教育哲學(xué)危機(jī)之表現(xiàn)，也是其產(chǎn)生之原因。而教育哲學(xué)之拯救，迫切需要教育哲學(xué)深刻的范式轉(zhuǎn)換。直面問題是中國教育哲學(xué)當(dāng)下最高意義的范式轉(zhuǎn)換。“問題”對于教育哲學(xué)的優(yōu)先性關(guān)涉教育哲學(xué)的本性。走向問題的教育哲學(xué)既意味著某種實踐論的取向、文化哲學(xué)與社會哲學(xué)的取向，也意味著生活世界的取向。
關(guān)鍵詞：教育;教育哲學(xué);問題哲學(xué)
作者簡介：高偉，男，山東泗水人，教育學(xué)博士，山東師范大學(xué)教育學(xué)院教授，博士研究生導(dǎo)師。
任何一個教育哲學(xué)研究工作者都無法對當(dāng)前中國教育哲學(xué)的“不在狀態(tài)”置若罔聞。當(dāng)下的教育哲學(xué)仍未走出本質(zhì)主義根深蒂固的思維定式，它既無力改造現(xiàn)實，也弱于對日趨復(fù)雜的教育問題反思與批判。教育哲學(xué)如果仍然期許有所價值就必須直面思想內(nèi)部以及社會轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)，而這意味著教育哲學(xué)需要一次深刻的范式轉(zhuǎn)型以自我救贖。
一、教育哲學(xué)的危機(jī)
或許沒有哪一個詞像“危機(jī)”一樣更能引起人文社會科學(xué)研究者的無限遐想了。然而，吊詭的是，一方面是對“危機(jī)”的過度詮釋，一方面是對“危機(jī)”的虛與委蛇，危機(jī)的知性論證并未真正觸及內(nèi)在的焦慮，而焦慮本身也并非理性的真誠。“危機(jī)”可以是問題，也可以是問題的產(chǎn)物，直面當(dāng)下教育哲學(xué)的危機(jī)，也就是對當(dāng)下教育哲學(xué)的精神狀況進(jìn)行理性的反思與批判。教育哲學(xué)作為一種“研究”，既是對其研究對象的理論自覺，也是對其研究對象言說方式的運(yùn)用。所謂教育哲學(xué)的危機(jī)，由此也就表現(xiàn)為教育哲學(xué)研究對象的選擇與言說方式的取用這兩方
面的危機(jī)，說到底，是教育哲學(xué)“思維方式”的危機(jī)。
首先，教育哲學(xué)的危機(jī)表現(xiàn)為求真思維的知識論化的危機(jī)。知識論是中國教育哲學(xué)轉(zhuǎn)型最為厚重的歷史堿殼。教育哲學(xué)向來以求教育之“真理”為己任，并以此作為教育實踐的價值規(guī)約。這種知識論的求“真”意識并非沒有意義，而且也正是這種求真意識成就了教育哲學(xué)的學(xué)科特性和自我認(rèn)同。但問題恰恰出在教育哲學(xué)對“真理”的想人非非上。當(dāng)教育哲學(xué)宣稱其終極使命在于尋獲教育發(fā)展的普遍規(guī)律和一勞永逸的解釋框架時，教育哲學(xué)就有可能變成一種純粹的修辭學(xué)的暴力。知識論化的教育哲學(xué)有三個難解的矛盾：一是教育的普遍真理作為一種理念上的“預(yù)設(shè)”，其來源究竟是邏輯的構(gòu)造還是生活?如果其來源是邏輯的自我演化，如同黑格爾所認(rèn)為的那樣，那么它將失去對生活問題解釋的效力;如果其來源是生活，那么一個未經(jīng)生活檢驗的先驗構(gòu)造又如何可能?當(dāng)教育哲學(xué)消滅了對普遍真理的懷疑，其立場也就弱于懷疑;二是就真理而言，如果教育哲學(xué)已經(jīng)宣稱它找到了所謂教育的真理，那么對真理的占有恰恰意味著對真理的終結(jié)，從而也就消解了教育哲學(xué);三是即便我們以不可思議的機(jī)遇找到了教育的普遍真理，我們又何以能夠知道我們尋獲的這一真理不多不少正好是教育的普遍真理?知識論是渴望邏輯化并乞靈于邏輯的，然僅就邏輯而言，鑒于我們的認(rèn)識能力，如康德所認(rèn)為的那樣，知識論也具有難以解脫的悖論性質(zhì)。
受近代形而上學(xué)(邏各斯中心主義)的影響，我國教育哲學(xué)一直致力于普遍必然性的確立。但這種對教育本質(zhì)絕對優(yōu)先性的確信卻對其邏輯上的內(nèi)在糾結(jié)以及歷史文化實踐的強(qiáng)大挑戰(zhàn)完全無能為力。一方面，
以絕對同一性為核心的理性體系為了回避論證的無限循環(huán)而不得不最終乞靈于信仰從而走向它的反面;另一方面，傳統(tǒng)理性主義似乎也無法有效地解釋后工業(yè)時代所帶來的倫理價值、宗教信仰以及政治文化觀念、日常生活方式的巨大變形?？傮w性的壓迫沒有阻擋住差異的蔓延，理性的承諾也不斷暴露出其無力和虛假。對本質(zhì)之光的智性真誠并沒有發(fā)現(xiàn)陰影的撲朔迷離，表面平靜的原理式尋求下面則隱藏著教育實踐非邏輯的滾滾暗流。糾纏于概念的教育哲學(xué)無視教育事實，雖然它用一個幻覺的本質(zhì)建構(gòu)了一個霸權(quán)式的基礎(chǔ)主義，但對細(xì)節(jié)和差異的忽視卻使其走向了能指的飄浮。對傳統(tǒng)哲學(xué)的批判在羅蒂那里就表現(xiàn)為對作為自然之鏡的人心的消解和摧毀，他在其代表作《哲學(xué)和自然之鏡》中明確提出：“本書的目的在于摧毀讀者對‘心’的信任，即把心當(dāng)作某種人們應(yīng)對其具有‘哲學(xué)’觀的東西這種信念;摧毀讀者對‘知識’的信任，即把知識當(dāng)作是某種應(yīng)當(dāng)具有一種‘理論’和具有‘基礎(chǔ)’的東西這種信念;摧毀讀者對康德以來人們所設(shè)想的‘哲學(xué)’的信任。”這也是整個后現(xiàn)代主義教育哲學(xué)所致力的教育哲學(xué)回歸事物本身的范式轉(zhuǎn)換。教育哲學(xué)關(guān)注教育應(yīng)該是什么的真理性知識雖然具有其合法性及合理性基礎(chǔ)，但如果這些真理性知識拒絕了對教育究竟是什么的現(xiàn)實觀照，而將教育真理等同于概念或邏輯的游戲，那么我們越是談及教育，那么我們離教育自身就越遠(yuǎn)。真理可以是真相，但沒有真相也就無所謂真理。古希臘哲學(xué)相信生活問題可以通過知識問題來解決，因此試圖通過理性從各種意見中分辨出無可置疑的真理來。然而事實上真正可靠的真理只不過是理性對自身的邏輯表達(dá)，而不是對事實的表達(dá)。理性的有限性決定了不存在一個能夠超越意見世界的真理世界。這是懷疑論從美諾到休謨再到維特根斯坦的有力論證。
其次，教育哲學(xué)的危機(jī)還表現(xiàn)在教育哲學(xué)研究的思維方式上。教育哲學(xué)從固步自封到不斷地從域外汲取各種思想資源從而推動自身的發(fā)展，這無疑基于教育哲學(xué)的理論自覺。但由于拒絕了本土經(jīng)驗，教育哲學(xué)的研究便出現(xiàn)了懷特海所謂的“錯置具體感的謬誤”(the fallacy 0f misplacedconcreteness)。當(dāng)下教育哲學(xué)在清理傳統(tǒng)教育哲學(xué)的知識論范式方面確有成效。但是，當(dāng)下教育哲學(xué)的知識生產(chǎn)不外是將域外研究成果“復(fù)制”到教育研究中來，它只是披上了“教育”的外衣而已。教育研究將哲學(xué)的研究成果視為某種不證而明的東西，教育哲學(xué)對這些研究成果的推廣、驗證充其量不外是證明了某種哲學(xué)成果在教育領(lǐng)域的適用性。如同人們已經(jīng)認(rèn)識到的那樣，這種演繹并不提供新知識。然而當(dāng)下教育哲學(xué)研究的問題不是它沒有提供新知
識(設(shè)若如此，教育哲學(xué)只是一種無害的勞而無功)，而是當(dāng)它將哲學(xué)的研究成果復(fù)制到教育研究中的時候，它提供了一些壞的新知識(當(dāng)然這些知識并不新，只是對教育哲學(xué)來說貌似新穎而已)。原因至為簡單而又隱藏至深。因為這些所謂“研究”完全無視教育的特殊性。當(dāng)教育哲學(xué)研究不加區(qū)別地將這些思想框架“移植”(而不是經(jīng)過創(chuàng)造性的解釋)到教育領(lǐng)域中的時候，這些思想就難免水土不服。
追求教育哲學(xué)的“哲學(xué)味兒”是種危險的心態(tài)，那種刻意的哲學(xué)只有表達(dá)的快感而沒有真誠的關(guān)切。如果教育哲學(xué)研究追求的只是邏輯的縝密或語辭的煽情，當(dāng)下教育哲學(xué)所熱衷的宏大敘事就只不過是包裝精美的空洞無物而已。把重組偏見當(dāng)成
思考正是當(dāng)下 教育 哲學(xué)研究必須謹(jǐn)防的精神病變。
最后，當(dāng)然也許是最重要的，教育哲學(xué)危機(jī)是教育哲學(xué)研究“問題意識”的危機(jī)。問題是事物之間的矛盾。問題意識是對問題的覺知。當(dāng)下教育哲學(xué)幾乎所有的問題都根源于沒有明確的“問題意識”。沒有“問題意識”的教育哲學(xué)研究是個問題。沒有“問題意識”的教育哲學(xué)研究有如下幾個特點：一是它沒有明確的針對性，即它不是針對問題的研究。教育的問題有兩類，即理論問題和 實踐問題。教育哲學(xué)研究設(shè)若尚有價值，那么它所研究的理論問題或?qū)嵺`問題至少應(yīng)該是個“真問題”。只有真問題才有成為“課題”的價值。所謂“真”，就是在邏輯上為“真”或者在實踐上為“真”。如果教育哲學(xué)研究不首先判斷它所研究的問題究竟是 不是一個“真問題”，那么前提的錯誤就會帶來一系列錯誤。目前教育有很多問題，然而要發(fā)現(xiàn)一個“真問題”卻并非易事，而教育哲學(xué)的意義就在于它能否發(fā)現(xiàn)一個“真問題”，這正是當(dāng)下教育哲學(xué)研究的吃緊之處。二是它沒有明確的目的性，即它不知道它研究的是怎樣的一個問題，它通過對問題的研究試圖解決一個怎樣的問題。當(dāng)然研究者可以通過“美諾悖論”為其研究的無目的性進(jìn)行邏輯上的辯護(hù)，但顯然邏輯上的兩難不足以成為教育實踐的指導(dǎo)或者根據(jù)。三是它沒有明確的立場。目前教育哲學(xué)研究的流行病是有漂亮的文字而沒有好的思想。這種書寫方式即使讀者如墜云霧之中，也反映了作者對他所研究問題的模棱兩可。思想的立場是可以商榷的，不過總還是需要的，以此才有可能建立起一個交流對話的平臺。折衷的思想立場也是立場，但不能把折衷理解為互為相左的觀點之間的游移不定。
知識論傾向、演繹式思維以及問題意識的缺乏，既是當(dāng)下教育哲學(xué)危機(jī)之表現(xiàn)，也是教育危機(jī)產(chǎn)生之原因。而教育哲學(xué)之拯救，迫切需要教育哲學(xué)深刻的范式轉(zhuǎn)換。當(dāng)下教育哲學(xué)在解釋現(xiàn)實時，失去了反思能力;論證現(xiàn)實時，則失去了批判能力。教育哲學(xué)只有通過范式轉(zhuǎn)換才可能獲得其明確的身份意識，而走向“問題”，則是一個可能的方案。
二、教育哲學(xué)：問題的優(yōu)先性
當(dāng)我們將研究的視野由單純的邏輯思辨走向日常生活世界，由教育哲學(xué)完備性學(xué)說(Comprehensive doctrine)的建構(gòu)走向不完備的粗糙現(xiàn)實，由形而上學(xué)的應(yīng)然允諾走向?qū)嵺`的實然觀照，由空洞的理想主義規(guī)劃下降到當(dāng)下的民生體驗，由抽象的人性假設(shè)具體到個體的感性 經(jīng)驗，中國教育哲學(xué)便不得不面對一個生死存亡的范式轉(zhuǎn)換。如同當(dāng)下哲學(xué)研究將研究范式的轉(zhuǎn)換視為自覺，教育哲學(xué)目前面臨的最為急迫的問題是如何從教育價值的超驗論證走向歷史實在。超驗論證并非沒有價值，但是超驗論證的宏大敘事正逐漸使我們喪失對生活的敏感;為中國當(dāng)下的價值情勢開出一個普遍適用的靈丹妙藥(“莫里遜氏丸”)也并非毫無價值，但這種抽象的致思方式剝奪了生活的具體與多樣性
的統(tǒng)一。真正可怕的其實不是謊言，而是對那些可見事實有意無意的忽略。直面事實是中國教育哲學(xué)當(dāng)下最高意義的范式轉(zhuǎn)換。
哲學(xué)須有問題意識。“哲學(xué)源于震驚”，是對“問題”的驚奇，蘇格拉底的辯證法也是圍繞“問題”而展開的。從某種意義上講，沒有問題也就沒有哲學(xué)。現(xiàn)代西方的解釋學(xué)對問題的方法論意義作出了更為深入的分析。海德格爾認(rèn)為，追問是思的虔誠，追問起源于思，而思則是對問題的追根求源，他說：“思想的追問始終是對第一性的和終極的根據(jù)的尋求。為什么?因為某物存有和某物是什么，亦即本質(zhì)的本質(zhì)現(xiàn)身，自古以來就被規(guī)定根據(jù)。就一切本質(zhì)都具有根據(jù)之特性而言，尋求本質(zhì)就是探究和建立根據(jù)。思考如此這般被規(guī)定的本質(zhì)的那種思想，根本上就是一種追問。”伽達(dá)默爾則認(rèn)為問題的提出開啟了被問的東西的存在，提問本身就是進(jìn)行開放。在伽達(dá)默爾看來，提問既預(yù)設(shè)了開放性，同時也預(yù)設(shè)了某種限制。這種提問的“開放性”和“某種限制”就是“問題意識”或“問題視域”。
“問題”對于教育哲學(xué)的優(yōu)先性關(guān)涉教育哲學(xué)的本性。教育哲學(xué)總須是問題之學(xué)，問題對于教育哲學(xué)
的意義或可表現(xiàn)在如下幾個方面：
首先，對教育問題的追問并非一勞永逸，而教育哲學(xué)對教育真理的尋求永遠(yuǎn)都懸而未決。這正是教育哲學(xué)與一切教育科學(xué)的本質(zhì)區(qū)別，也是提問所特有的和原始的本質(zhì)，當(dāng)然也是教育哲學(xué)的本性。因為哲學(xué)從其本源意義上來說就是追求智慧而非占有它。伽達(dá)默爾在考察問題的發(fā)生史時也強(qiáng)調(diào)了“問題”一詞所表現(xiàn)出的懸而未決的特征。他認(rèn)為，提問總是顯示出處于懸而未決之中的可能性，對于提問不可能有單純試驗性的、可實現(xiàn)的態(tài)度，因為提問并不是設(shè)立(Setzen)，而本身就是一種對于可能性的試驗。因為很顯然，對問題的理解并不能超越我們所處的并由此而進(jìn)行理解的歷史條件。普遍主義的、絕對主義的從而所謂的超立場的立場，只不過是一種幻覺而已。對此，伽達(dá)默爾有過精彩論述：“問題是理性本身的產(chǎn)物，理性絕對不能期望有對問題的完滿解決。富有意義的是，在19世紀(jì)隨著哲學(xué)問題的直接傳統(tǒng)的消失和歷史主義的興起，問題概念獲得了普遍的有效性——這是一個標(biāo)志，表明那種對于哲學(xué)的實際問題的直接關(guān)系不再存在。所以，哲學(xué)意識困惑的典型表現(xiàn)就是當(dāng)其面對歷史主義時，躲進(jìn)抽象的問題概念里而看不到那種問題是以怎樣的方式‘存在’的問題。新康德主義的問題史就是歷史主義的冒牌貨。憑借問答邏輯來進(jìn)行的對問題概念的批判，必然摧毀那種認(rèn)為問題的存在猶如天上繁星一樣的幻覺。對于詮釋學(xué)經(jīng)驗的思考使問題重新回到那些自身呈現(xiàn)的問題和從其動機(jī)中獲取其意義的問題。”當(dāng)下教育哲學(xué)常奢談永恒的問題，并以拒斥歷史主義來占領(lǐng)話語高地，此種所謂教育哲學(xué)的超越性不過是一種歷史主義的偽裝。
其次，教育哲學(xué)的追問，并非馬馬虎虎的追問，而是關(guān)涉教育哲學(xué)的安身立命。也就是說，教育哲學(xué)所追問的問題必須是有意義的問題。問題本身就具有著某種意義，這一意義存在于問題為回答所提供的啟示的方向。教育哲學(xué)所致力的就在于分析和澄清教育中的核心概念和問題。諸如，人為什么要受教育?誰應(yīng)該受教育?人應(yīng)該接受怎樣的教育，等等。對于這些永恒的教育問題，教育哲學(xué)不是一勞永逸地而是為了人類的福祉和未來做出盡可能認(rèn)真的回答。每一個時代的教育哲學(xué)對這些問題都會在特定的歷史條件下給出不同的答案，同時也對當(dāng)前的回答作出反思。隨著追問的不斷前行，對這些問題回答的更開放的視域就不斷地顯現(xiàn)出來，而教育哲學(xué)就永遠(yuǎn)處于對這些問題的追問之中——教育哲學(xué)不斷地進(jìn)入問題從而獲得自身。在這一過程中，教育哲學(xué)研究必須防止高估自己的成果，因為只有問題才是場域和引線。面向問題的教育哲學(xué)意味著面向教育事實本身，而教育哲學(xué)愈是植根于對教育事實的分析之中，就越能嶄露教育哲學(xué)之為教育哲學(xué)的本真價值。這種“工作哲學(xué)”的思考方式也就是海德格爾所概括的“現(xiàn)象學(xué)精神”。他說：“‘現(xiàn)象學(xué)’這個名稱表達(dá)出一條原理;這條原理可以表
述為：‘走向事情本身!’——這句座右銘反對一切飄浮無據(jù)的虛偽與偶發(fā)之見，反對采納不過貌似經(jīng)過證明的概念，反對任何偽問題——雖然它們往往一代復(fù)一代地大事鋪張其為‘問題’ 教育 哲學(xué)不獨為現(xiàn)象學(xué)，但教育哲學(xué)與現(xiàn)象學(xué)在對教育本真問題的求溯上，卻具有內(nèi)在一致性。當(dāng)下教育哲學(xué)研究迫切需要的就是這樣一種“現(xiàn)象學(xué)態(tài)度”。
最后，教育哲學(xué)的每一次范式轉(zhuǎn)換歸根到底是研究者所思考的教育問題以及教育問題思考方式的轉(zhuǎn)換。從存在形態(tài)上看，當(dāng)下教育哲學(xué)有 兩種研究范式：一是追求普遍性知識的、思辨的理論哲學(xué)或意識哲學(xué)范式;一是關(guān)注生命價值和意義的 實踐哲學(xué)或 文化哲學(xué)范式。前者是形而上學(xué)的，后者是文化哲學(xué)或?qū)嵺`哲學(xué)的。形而上學(xué)雖然為“教育”提供了可資的思想依據(jù)，但是任何對教育“永恒問題”的追問總須是歷史與文化的產(chǎn)物。每一時代都有其獨特的時代精神，而教育精神是時代精神的重要組成部分，因為教育總得以擔(dān)當(dāng)時代所賦予它的歷史使命為其行為的前提與指南。當(dāng)下教育哲學(xué)之拒斥形而上學(xué)概有兩個根本原因：虛假的形而上學(xué)和形而上學(xué)的虛假。前者是指我們進(jìn)行所謂的形而上學(xué)研究根本達(dá)不到形而上學(xué)高度。在很長一段歷史時期內(nèi)，我國教育研究有“本質(zhì)說”而無“本體論”，這種以形而上學(xué)之名行使本質(zhì)主義之實的所謂形而上學(xué)完全敗壞了形而上學(xué)的榮耀，因為這種本質(zhì)主義的東西只是糾纏于概念，與價值意義無關(guān);后者是指形而上學(xué)的根本弊端仍然在于它把人與世界割裂開來，試圖以人的理性去把握這些與人的歷史性存在無涉的普遍規(guī)律，并以此作為人的思想與行為的最終根據(jù)。我們不能沒有形而上學(xué)，但形而上學(xué)的確有著可疑之處。形而上學(xué)與反形而上學(xué)你來我往構(gòu)成了當(dāng)下哲學(xué)乃至教育哲學(xué)最基本的糾結(jié)。這也許正是當(dāng)下教育哲學(xué)迫切需要直面的問題。
問題以及對問題的思考方式的轉(zhuǎn)換決定了教育哲學(xué)范式轉(zhuǎn)換的理性選擇。然而，走向問題的教育哲學(xué)并不是某種不證而明的東西，走向問題這一說法也仍然有待思慮。
三、走向問題的教育哲學(xué)
現(xiàn)代哲學(xué)正發(fā)生著一場深刻的變革，以人的轉(zhuǎn)向、生存論轉(zhuǎn)向、價值轉(zhuǎn)向、文化哲學(xué)轉(zhuǎn)向、 語言學(xué)轉(zhuǎn)向等為代表的具有“家族相似”意義的一系列哲學(xué)轉(zhuǎn)向的提出都內(nèi)在地揭示了哲學(xué)整體性的范式轉(zhuǎn)換。尼采、馬克思、海德格爾、德里達(dá)甚至以宣稱哲學(xué)終結(jié)的方式試圖顛覆傳統(tǒng)形而上學(xué)，既為哲學(xué)自身的變革，也為人們對待哲學(xué)的態(tài)度即哲學(xué)觀提供了全新的思考方案。無論這些方案在取向上是如何的迥異，不過有一點是明確的，那就是這些學(xué)說的內(nèi)在關(guān)聯(lián)都指向于“問題”。這應(yīng)該是走向問題的教育哲學(xué)發(fā)生的時代精神背景。這些方案無疑啟示了教育哲學(xué)的自我反思，但走向問題的教育哲學(xué)并非馬馬虎虎地依從于這一轉(zhuǎn)向的潮流，而是基于它自身的理論自覺和實踐需要。從這一意義上講，走向問題的教育哲學(xué)既具有轉(zhuǎn)向哲學(xué)的一般性，同時也具有其獨特的意蘊(yùn)。
首先，走向問題的教育哲學(xué)意味著某種實踐論的取向。長期以來，人們傾向于認(rèn)為教育哲學(xué)是教育理想與終極價值的理論形態(tài)，從而執(zhí)著于理想與價值的邏輯建構(gòu)。這并非沒有意義。但必須要指出的是，教育理想不是空洞的邏輯言說，教育理想只有回到“粗糙的地面”(維特根斯坦)才是真正有意義的理想，這才是教育理想真正的理性。而這就意味著教育哲學(xué)必須關(guān)注 社會實踐問題，從“現(xiàn)實的人及其歷史 發(fā)展”出發(fā)，以實踐論的方式去看待教育。
但實踐論并非某種庸俗的實踐論，即那種教條式的“實踐決定理論，理論對實踐起反作用”的實踐論，這種所謂的實踐論只不過是權(quán)利話語的某種巧妙偽裝。同時，實踐論也并非目前學(xué)界所宣稱的“理論與實踐本然統(tǒng)一”的實踐論，這種所謂的本然統(tǒng)一其實是對理論與實踐不合的公然逃避。②在我看來，實踐論的教育哲學(xué)具有如下意涵：一是對教育的任何言說都不能離開人的勞動生產(chǎn)實踐，這是教育乃至人類
文明產(chǎn)生的前提條件與根源。馬克思對此曾明確地指出：“我們首先應(yīng)當(dāng)確定一切人類生存的第一個前提也就是一切歷史的第一個前提，這個前提是：人們?yōu)榱四軌?lsquo;創(chuàng)造歷史’，必須能夠生活，但是為了生活，首先就需要衣、食、住以及其他東西。因此第一個歷史活動就是生產(chǎn)滿足這些需要的資料，即生產(chǎn)物質(zhì)生活本身。”當(dāng)前教育哲學(xué)研究似乎羞于談及生產(chǎn)物質(zhì)生活，但這種對“庸俗”的逃避恰恰是對理性的拒絕。因為正是人類的生產(chǎn)物質(zhì)生活本身決定了人類的生活方式。道德、宗教、形而上學(xué)和其他意識形態(tài)也都是物質(zhì)生活過程的必然升華物。對中國教育的思考，如果離開了中國具體的現(xiàn)實問題，就完全不著邊際。二是教育哲學(xué)無論多么玄虛，它總不能有悖于常識(common sense)。教育中的“人”以及教育所思考的“人”，是處于現(xiàn)實中的、可以通過經(jīng)驗觀察到的發(fā)展過程中的人。如果教育哲學(xué)僅僅停留于概念的、邏輯的思辨，那么教育哲學(xué)也就只是頭腦中的概念風(fēng)暴，是想象的而非現(xiàn)實的。教育的真相在常識之中而非在對真理的構(gòu)造之中。馬克思主義認(rèn)為，現(xiàn)實的人和活動及其物質(zhì)生活條件，是可以用純粹經(jīng)驗的方法來確定的。三是教育哲學(xué)雖是思辨之學(xué)，但思辨并不等于空洞的抽象。教育哲學(xué)思辨不是用來滿足理念的邏輯要求(比如批判)，而必須是直面現(xiàn)實生活的。恩格斯明確提出：“原則不是研究的出發(fā)點，而是它的最終結(jié)果;這些原則不是被應(yīng)用于自然界和人類歷史，而是從它們中抽象出來;不是自然界和人類去適應(yīng)原則，而是原則只有在符合自然界和歷史的情況下才是正確的。”當(dāng)教育的種種“原則”大行其道，教育可能正抽身而退。
其次，走向問題的教育哲學(xué)意味著教育哲學(xué)的文化哲學(xué)與社會哲學(xué)取向。教育哲學(xué)為了能提供對于教育新的洞見，而不是僅僅滿足于華麗的說辭或者諸種貌似玄虛實則空洞的奇思妙想，就必須走向具體的生活實踐，以文化哲學(xué)與社會哲學(xué)的視野觀照當(dāng)下的文化心理和社會機(jī)制。為此教育哲學(xué)就必須打破玄思的沾沾自喜而融合到具體科學(xué)與文化研究之中。這也是現(xiàn)代哲學(xué)發(fā)展的大勢所趨。文化批判甚至被認(rèn)為是哲學(xué)的本質(zhì)要求。川羅蒂將現(xiàn)代哲學(xué)的這種轉(zhuǎn)型稱為新的哲學(xué)的范式觀，他認(rèn)為，“哲學(xué)”不是這樣一種學(xué)科的名字：它面對著一些永恒的問題，卻不幸不斷錯誤地陳述它們，或依靠笨拙的論證工具批評它們。寧可說它是一種文化樣式，一種“人類談話中的聲音”，它在某一時期專注一個話題而非另一個話題，不是由于論證的需要，而是由于發(fā)生于談話中其它領(lǐng)域的種種事物的結(jié)果，或提出了新事物的個別天才人物的創(chuàng)造，甚而或許是若干這類力量合成的結(jié)果。很顯然，如果教育哲學(xué)仍然對當(dāng)下人的生存狀況知之甚少，仍然無力面對中國教育在文化沖突與文化轉(zhuǎn)型中所暴露出來的一系列問題，那么這種干枯的木乃伊式的哲學(xué)也將失去它的活力，從而也將失去它在當(dāng)下的言說價值。
舍勒認(rèn)為，現(xiàn)代性的本質(zhì)是人的生存心態(tài)和尺度發(fā)生了變化。這實際上是提醒哲學(xué)要發(fā)掘現(xiàn)代性中人內(nèi)在的心理狀態(tài)及其精神動向。有學(xué)者曾經(jīng)提
供了一個轉(zhuǎn)型時期的問題鏈，如人的內(nèi)在 心理結(jié)構(gòu)、科技與人文、圣俗之間、民族認(rèn)同與全球化、個性自由與制度法規(guī)等。中國 教育 哲學(xué)如何直面這些問題將決定它在一個未知的將來如何定位。如何通過知識整合或者 文化整合融化不同文化間的矛盾與沖突，如何直面現(xiàn)代性與中國傳統(tǒng)文化的扦格不睦，并從而引導(dǎo) 社會確立一種主導(dǎo)性的文化精神，已經(jīng)成為哲學(xué)乃至教育哲學(xué)迫切需要解決的課題。為完成這一歷史使命，僅僅邏輯的推理或者心血來潮的哀怨是不夠的，它需要教育哲學(xué)深入到文化精神的真正寓所中，使內(nèi)在于生活世界或普通民眾中的各種文化因素、價值觀念、行為方式等走向覺醒和自覺，這才是教育的真正使命，也是教育哲學(xué)的歷史擔(dān)當(dāng)。做一點踏實的 工作，或許教育哲學(xué)將由此而獲得新生。馬克思對意識哲學(xué)的批判很清楚地表明了這一點。他說：“思辨終止的地方，即在現(xiàn)實生活面前，正是描述人們的 實踐活動和實際 發(fā)展過程的真正實證的科學(xué)開始的地方。關(guān)于意識的空話將銷聲匿跡，它們一定為真正的知識所代替。對現(xiàn)實的描述會使獨立的哲學(xué)失去生存 環(huán)境，能夠取而代之的充其量不過是從對人類歷史發(fā)展的觀察中抽象出來的最一般的結(jié)果的綜合。這些抽象本身離開了現(xiàn)實的歷史就沒有任何價值。”而為了走出意識哲學(xué)的陰影，教育哲學(xué)就必須走向文化與生活。恩格斯的話對當(dāng)下的教育哲學(xué)轉(zhuǎn)型來說仍具有針對性：“一切社會變遷和 政治變革的終極原因，不應(yīng)當(dāng)在人們的頭腦中，在人們對永恒真理和正義的日益增進(jìn)的認(rèn)識中去尋找，而應(yīng)當(dāng)在生產(chǎn)方式和交換方式的變更中去尋找;不應(yīng)當(dāng)在有關(guān)的時代的哲學(xué)中去尋找，而應(yīng)當(dāng)在有關(guān)的時代的 經(jīng)濟(jì)學(xué)中去尋找。”
最后，走向問題的教育哲學(xué)意味著教育哲學(xué)的生活世界取向?；貧w生活世界對當(dāng)下教育哲學(xué)來說幾至成為時髦話語。這是教育哲學(xué)的一次偉大進(jìn)步，同時也是教育哲學(xué)又一次虛與委蛇。因為我們的教育哲學(xué)仍然停留于原則和教條上，還沒有真正在觀念上走向生活世界，甚至把走向生活世界本身當(dāng)成教條。由此當(dāng)下教育哲學(xué)必須形成觀照教育生活世界的自覺意識，而不僅僅是其教育哲學(xué)式的自圓其說，附帶著向愈發(fā)陌生的生活世界投去“好奇的一瞥”。
回歸生活世界對教育哲學(xué)來說不是一種馬馬虎虎的說說而已，而是一種深刻的范式轉(zhuǎn)換。它意味著：一是教育哲學(xué)必須從關(guān)心概念、邏輯問題轉(zhuǎn)向關(guān)注生活世界的問題。教育哲學(xué)的永恒不是表現(xiàn)于它對永恒的理念的解釋與再解釋，而是表現(xiàn)于它對問題的永恒的關(guān)注。馬克思曾說過：“一個時代的迫切問題，有著和任何在內(nèi)容上有根據(jù)的因而也是合理的問題共同的命運(yùn)：主要的困難不是答案，而是問題。”因為真正的“問題是時代的格言，是表現(xiàn)時代自己內(nèi)心狀態(tài)的最實際的呼聲”。教育哲學(xué)應(yīng)該關(guān)注的是對問題的抽象而非抽象的問題。這一點關(guān)涉如何理解教育的根本價值;二是回歸生活世界決定了教育哲學(xué)是否虔誠地對待我們的生活。那些“虔誠”地對待這一問題的理論研究，能夠以追根溯源的理論姿態(tài)，叩問教育的內(nèi)在性和本性，因而能夠緊緊抓住人的心靈，在文明危機(jī)中追求人的尊嚴(yán)和崇高。胡塞爾曾把近代哲學(xué)史看成是為人的意義而斗爭的歷史，他甚至認(rèn)為，“我們時代的真正唯一有意 義的斗爭是存在于那些已經(jīng)崩潰的人與那些還保持著根基、并為了這一根基以及新的根基而拼搏的人之間的斗爭”。既然教育哲學(xué)承認(rèn)教育的使命在于追求人類福祉，促進(jìn)人類幸福，那么抽象的幸福也只有放置在生活世界里才有可能獲至它的根基。三是教育哲學(xué)必須清算知識論哲學(xué)和 機(jī)械論哲學(xué)的謬誤與虛假，這本身也是現(xiàn)代教育自我救贖的一次有益探索。因為回歸生活世界的教育首先坦露了教育從生活世界中的“脫離”，而教育之脫離生活世界則主要倚助于知識論哲學(xué)和機(jī)械論哲學(xué)才有可能。如果我們的教育哲學(xué)尚未進(jìn)行這樣的工作，那么所謂的向生活世界回歸也就只能是句空話。走向問題的 教育 哲學(xué)不是對教育哲學(xué)的“消解”，毋寧說是“再生”。它是教育哲學(xué)重新獲得其榮耀的涅螌，也是教育哲學(xué)真正沉思的擔(dān)當(dāng)。在一個以批判馬克思主義為時髦的日益喧囂和浮躁的時代里，我們需要重溫馬克思對青年黑格爾派的批判作為從事教育哲學(xué)研究不可或缺的忠告：少發(fā)些不著邊際的空論，少唱些高調(diào)，少來些自我欣賞，多說些明確的意見，多注意一些具體的現(xiàn)實，多提供一些實際的知識。因為教育哲學(xué)研究者面對的不僅是“教育哲學(xué)”這一學(xué)科，也承擔(dān)著中國教育哲學(xué)的新生和中國教育的改造。中國教育哲學(xué)的根在中國教育，我們永遠(yuǎn)不能忘卻這一點。再沒有比面對當(dāng)下如此巨大的“中國文本”置若罔聞更令人失望的教育哲學(xué)了。正如黑格爾所指出的那樣，哲學(xué)也就是在思想中把握的它自己的時代。對當(dāng)下的中國教育哲學(xué)來說，此處吃緊，不得不察。
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