在數(shù)學(xué)教學(xué)中教者精心設(shè)計(jì)一些不同類型、發(fā)人深思或富有情趣的問(wèn)題，不僅能創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)情境，還能啟迪思維，催人奮進(jìn)。常用方法如下：
　　一、激趣法
　　興趣是最好的老師。對(duì)枯燥乏味的抽象內(nèi)容，可通過(guò)設(shè)問(wèn)，創(chuàng)設(shè)一種生動(dòng)有趣的對(duì)話情境，激發(fā)學(xué)生熱情，自覺(jué)參與問(wèn)題的解決。如講“一元一次方程”，老師問(wèn)：大家想做猜數(shù)游戲嗎？學(xué)生答：想做。老師說(shuō)：那好，請(qǐng)你心里想一個(gè)數(shù)，把它除以2再減去3，把得數(shù)告訴我，我就能猜出你所想的那個(gè)數(shù)。這樣，很快就出現(xiàn)了對(duì)話的熱烈場(chǎng)面：
　　生甲：得數(shù)是5；　師：你想的數(shù)是16。
　　生乙：得數(shù)是0；　師：你想的數(shù)是6。
　　生丙：得數(shù)是－3?5；　師：你想的數(shù)是－1。
　　學(xué)生感到神奇，老師說(shuō)：大家一定想知道我是怎樣猜出來(lái)的，當(dāng)你學(xué)習(xí)了“一元一次方程”后就能明白其中的奧秘。……如此設(shè)問(wèn)，把抽象內(nèi)容形象化，教得輕松，學(xué)得愉快。
　　二、指路法
　　《學(xué)記》載：“善問(wèn)者，如攻堅(jiān)木，先其易者，后其節(jié)目。”對(duì)于較復(fù)雜問(wèn)題，可按思路將問(wèn)題分解成若干子問(wèn)題，它猶如路標(biāo)，為學(xué)生指點(diǎn)迷津，產(chǎn)生柳暗花明情境。如解應(yīng)用題“一種小麥磨成面粉后，重量要減少15％，為了得到4250公斤面粉，需要多少公斤小麥？”為列方程，可作如下一些啟發(fā)性的曲問(wèn)：
　　1．解應(yīng)用題先要弄清已知什么和要求什么，這題的已知條件是什么？（1小麥磨成面粉重量減少15％；2得面粉重量是4250公斤）這題要求的是什么？（需要小麥多少公斤）
　　2．列方程需設(shè)未知數(shù)。這題設(shè)什么為未知數(shù)？（一般把“多少”改為X，設(shè)需X公斤小麥）
　　3．明確已知和未知后，關(guān)鍵是找出等量關(guān)系。這里的等量關(guān)系是什么？（由常識(shí)可知：小麥重量－面粉重量=失去的重量）
　　4．這三個(gè)重量中，小麥重X公斤，面粉重4250公斤，失去的重量是多少公斤？（失去15％X公斤）至此便由方程X－4250=15％X解得X= 5000公斤。可見(jiàn)，已知和未知間的“思路”，七拐八彎，好比“曲徑通幽處”，而若干“曲問(wèn)”，恰似一塊塊鋪路石，讓學(xué)生拾級(jí)而行，順利前進(jìn)。
　　三、促辯法
　　針對(duì)一些難理解的內(nèi)容，可設(shè)計(jì)一些似是而非的問(wèn)題，促使學(xué)生爭(zhēng)議，各抒己見(jiàn)，讓真理愈辯愈明。如函數(shù)概念是個(gè)難點(diǎn)，不妨用X表示自變量，Y表示因變量，C表示常數(shù)進(jìn)行激問(wèn)：既然Y=C是函數(shù)，于是X=C也是函數(shù)。這話對(duì)不？為什么？
　　一石激起千重浪，霎時(shí)間眾說(shuō)紛紜。主要有兩種意見(jiàn)：甲方認(rèn)為X=C是平行于Y軸且距離為|C|的一條直線，而圖象是函數(shù)的一種表示法，故它是函數(shù)；乙方認(rèn)為X=C中不存在Y，即沒(méi)有因變量，所以它不是函數(shù)。雙方結(jié)論對(duì)立，肯定有錯(cuò)。進(jìn)一步辯論發(fā)現(xiàn)，兩種說(shuō)法都有問(wèn)題。乙方的新論點(diǎn)是，能畫出圖象的解析式并非都是函數(shù)，反例是X2＋Y2=1就不是函數(shù)，老師表示贊同并補(bǔ)充說(shuō)：“畫不出圖象的函數(shù)也的確存在，如迪里赫勒函數(shù)
　　D（X）={1，X是有理數(shù)，
　　0，X是無(wú)理數(shù)，就是一例。甲方的新論點(diǎn)是，在X=C中Y不是不存在，而是隱含著，從圖象上看，該直線上的每一點(diǎn)都有對(duì)應(yīng)的Y值，因此對(duì)于函數(shù)定義中 “設(shè)在某變化過(guò)程中有兩個(gè)變量X，Y”這一條是滿足的。老師總結(jié)說(shuō)：X=C不是函數(shù)的真正理由是“有一個(gè)X值是C卻有無(wú)數(shù)個(gè)Y值與之對(duì)應(yīng)，從而不滿足單值函數(shù)定義”。至此，學(xué)生都露出了滿意的微笑。
　　四、盤詰法
　　有些概念容易混淆，加之思維定勢(shì)的消極影響，就像幼兒園的小朋友聽說(shuō)“這個(gè)長(zhǎng)胡須的老頭還是那個(gè)人的兒子”感到奇怪一樣，搞不清概念的本質(zhì)與非本質(zhì)屬性。對(duì)這類概念，要始終瞄準(zhǔn)其本質(zhì)屬性，從正與反、常與變、特殊與一般等方面，多角度設(shè)計(jì)問(wèn)題，反復(fù)認(rèn)識(shí)，展現(xiàn)滴水穿石情境。特別是反詰，有時(shí)更具說(shuō)服力。如講“相似形”，有人總愛(ài)畫兩個(gè)對(duì)應(yīng)邊平行的三角形來(lái)說(shuō)明相似，這無(wú)意中給學(xué)生形成一種印象：兩個(gè)圖形對(duì)應(yīng)邊平行就相似，不平行就不相似。長(zhǎng)此以往，“似”將不似，“不似”也似。對(duì)此，可設(shè)計(jì)如下的反問(wèn)：
　　1．寬度相等的黑板邊框，其內(nèi)外邊緣的兩個(gè)矩形相似嗎？為什么？
　　2．邊長(zhǎng)不等的兩個(gè)正方形，對(duì)應(yīng)邊不平行時(shí)就不相似嗎？為什么？
　　3．放大鏡能把一個(gè)角放大嗎？為什么？
　　上述問(wèn)題，只要用相似形的兩條本質(zhì)屬性“對(duì)應(yīng)邊成比例，對(duì)應(yīng)角相等”便不難判定。要是丟掉“對(duì)應(yīng)邊成比例”這一條，就會(huì)縮小概念內(nèi)涵（即擴(kuò)大外延），便會(huì)把題中本來(lái)不相似的兩個(gè)矩形當(dāng)作相似；要是附加“對(duì)應(yīng)邊平行”這個(gè)非本質(zhì)屬性，就會(huì)擴(kuò)大概念內(nèi)涵（即縮小外延），而把題中原本相似的兩個(gè)正方形也認(rèn)為不相似了。對(duì)第3問(wèn)，只需從正面說(shuō)明：原圖形與放大圖形是相似的，而相似形對(duì)應(yīng)角相等，故放大鏡不能把角放大。如此變著法兒地多次討論，便能撥亂反正，澄清糊涂觀念。
　　五、設(shè)懸法
　　贊可夫說(shuō)：“教學(xué)法一旦觸及到學(xué)生的情緒和意志領(lǐng)域，觸及到學(xué)生的精神需要，這種教學(xué)法就能發(fā)揮高度有效的作用。”因此教學(xué)中設(shè)計(jì)一些懸念式問(wèn)題，可創(chuàng)石破天驚情境。懸念一經(jīng)點(diǎn)化，學(xué)生無(wú)比驚奇，從而激起亢進(jìn)，強(qiáng)化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。如引入“對(duì)數(shù)概念”時(shí)，可先設(shè)問(wèn)：設(shè)想用厚度為0．1毫米的紙，第一次摞2張，第二次摞成4張，第三次摞成8張，如此繼續(xù)摞到第三十次，這紙堆有多高？
　　有的說(shuō)兩米，有的說(shuō)四米，最大膽的說(shuō)：“最多有四層樓高。”可誰(shuí)也說(shuō)不準(zhǔn)這230張紙摞起來(lái)到底高到什么程度以及怎樣計(jì)算。這時(shí)老師先用210≈103粗略算一下堆高約為 108毫米，但這一億毫米高度，學(xué)生仍感抽象。老師又通過(guò)單位換算并比擬說(shuō)：這高度比11個(gè)珠穆朗瑪峰摞起來(lái)還要高哩！學(xué)生不禁“哇”地發(fā)出一片驚訝聲！老師鄭重地說(shuō)：估計(jì)是不可靠的，要靠數(shù)學(xué)計(jì)算，而對(duì)數(shù)就是數(shù)學(xué)計(jì)算的科學(xué)工具啊！學(xué)生頓時(shí)進(jìn)入不可名狀的奇境，而被數(shù)學(xué)的魅力所吸引，迫切想要知道什么是 “對(duì)數(shù)”和怎樣運(yùn)算的，也增強(qiáng)了運(yùn)用數(shù)學(xué)的眼光和頭腦去看世界、想問(wèn)題的數(shù)學(xué)意識(shí)。