如何幫助自閉癥兒童學(xué)會(huì)溝通
語(yǔ)言是人類(lèi)行為最重要的一部分。語(yǔ)言的發(fā)展遲緩和障礙是自閉癥譜系障礙(autism spectrum disorder)的主要表現(xiàn)之一，直接影響了自閉癥患者的認(rèn)知和社交行為的發(fā)展。如何幫助自閉癥兒童盡早發(fā)展有效的溝通技能，是家長(zhǎng)和特殊教育工作者關(guān)注的重點(diǎn)。下面是小編為大家收集關(guān)于如何幫助自閉癥兒童學(xué)會(huì)溝通，歡迎借鑒參考。
自閉癥和溝通障礙
自閉癥是一種以社會(huì)交往障礙、溝通障礙、興趣范圍狹窄及重復(fù)刻板行為為主要特征的發(fā)育障礙?；?012年美國(guó)11個(gè)州的8歲兒童的數(shù)據(jù)，美國(guó)疾病控制和預(yù)防中心 (Centers for Disease Control and Prevention) 2016年的一份報(bào)告指出，每68名兒童中有一人有自閉癥譜系障礙 (autism spectrum disorder)(Christensen,2016)。中國(guó)尚沒(méi)有針對(duì)自閉癥的全國(guó)性流行病學(xué)調(diào)查，但部分地區(qū)性的調(diào)查顯示出與國(guó)外相近的數(shù)字。根據(jù)2015年出版的《中國(guó)自閉癥教育康復(fù)行業(yè)發(fā)展?fàn)顩r報(bào)告》，中國(guó)的自閉癥患者可能超過(guò)1000萬(wàn)，0-14歲的患兒可能超過(guò)200萬(wàn)。發(fā)病率的數(shù)字，在大部分對(duì)自閉癥還感到很陌生的人們看來(lái)，也許只是一個(gè)單調(diào)的百分比，但對(duì)每一個(gè)自閉癥兒童的家人來(lái)說(shuō)，孩子是他們的100%，他們都在給孩子尋求最好的康復(fù)之路。
自閉癥兒童在語(yǔ)言發(fā)展方面所遇到的挑戰(zhàn)往往是家長(zhǎng)的焦點(diǎn)。在患有自閉癥譜系障礙的兒童中，有約40%無(wú)法使用語(yǔ)言;約 25%到30% 在12到18個(gè)月之間有部分的詞匯，卻在后來(lái)喪失了使用這些詞匯的能力;其他的兒童則可能在童年的后期方能學(xué)會(huì)使用語(yǔ)言(Johnson，2004)。語(yǔ)言的發(fā)展遲緩與溝通障礙，不僅影響到孩子的社會(huì)溝通和大大減少了學(xué)習(xí)其他技能的機(jī)會(huì)，還會(huì)造成孩子在某些情況下無(wú)法用語(yǔ)言來(lái)表達(dá)自己的所需，從而引起一系列的行為問(wèn)題。很多時(shí)候，幫助自閉癥的兒童們發(fā)展出口語(yǔ)、手語(yǔ)、或是基于圖片的語(yǔ)言交換系統(tǒng)成為了干預(yù)項(xiàng)目的關(guān)鍵。針對(duì)這些自閉癥兒童和家長(zhǎng)面對(duì)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，心理學(xué)的研究者和實(shí)踐者們能做些什么?從Skinner關(guān)于行為和學(xué)習(xí)的理論發(fā)展而來(lái)的“語(yǔ)言行為”方法給家長(zhǎng)和特殊教育工作者提供了一套有效的工具。
Skinner Box和語(yǔ)言行為理論
斯金納，B.F. Skinner (1904-1990)，或許是20世紀(jì)最有影響力的心理學(xué)家之一，而“斯金納盒”(Skinner Box)，或許是心理學(xué)里最著名的“盒子”。“斯金納盒”里饑餓的小白鼠起初只是在盒內(nèi)亂跑，跑動(dòng)中偶爾碰到了操作桿，就有食物掉落，小白鼠偶然得到了食物。經(jīng)過(guò)幾次嘗試，小白鼠的行為便形成了一種模式，它們會(huì)不斷按壓操作桿，直到吃飽為止。Skinner引進(jìn)了“操作條件反射”(operant conditioning)的概念來(lái)解釋這一現(xiàn)象：行為不僅會(huì)被其發(fā)生之前的環(huán)境刺激所激發(fā)(如巴普洛夫的經(jīng)典條件反射)，還會(huì)被其發(fā)生以后的環(huán)境刺激所控制。小白鼠按壓操作桿行為的頻率上升，是由于受到了事后得到的食物的“強(qiáng)化”刺激(reinforcement)。Skinner的工作創(chuàng)立了以實(shí)驗(yàn)為中心，用數(shù)據(jù)說(shuō)話(huà)的心理學(xué)分支——實(shí)驗(yàn)行為分析(experimental analysisof behavior)。隨著行為主義和實(shí)驗(yàn)行為分析的發(fā)展，研究者們從實(shí)驗(yàn)室的可控環(huán)境里發(fā)現(xiàn)并驗(yàn)證了一系列有關(guān)動(dòng)物和人類(lèi)行為的規(guī)律，后來(lái)者更將理論帶到實(shí)驗(yàn)室之外，去解釋生活中那些影響人類(lèi)行為的因素，從而改變行為，給有需要的人帶來(lái)生活的改善。
Skinner在他1957年的著作《語(yǔ)言行為》中提出，語(yǔ)言，不管是口語(yǔ)、手語(yǔ)，還是其他的溝通系統(tǒng)，作為一種人類(lèi)行為，跟爬行、走路等其他行為一樣，由事前和事后的刺激所訓(xùn)練和控制。嬰兒啼哭，于是大人去照料，滿(mǎn)足他的需求，于是，啼哭就逐漸被塑造成了一種溝通的方式。Skinner根據(jù)功能(function)將語(yǔ)言分成了幾類(lèi)語(yǔ)言操作類(lèi)型(verbal operant)，如要求(mand)、命名(tact)、仿說(shuō)(echoic)、互動(dòng)式語(yǔ)言(intraverbal)等。因此，同樣的一個(gè)詞，因?yàn)楣δ艿牟煌?，可以隸屬于不同的語(yǔ)言操作類(lèi)型里。請(qǐng)見(jiàn)后文“餅干”的舉例。盡管Skinner認(rèn)為這本書(shū)是他最重要的成就(Skinner, 1978)，這本有些艱澀難懂的著作在心理學(xué)和語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域引起了不少爭(zhēng)議。尤其是，Skinner對(duì)語(yǔ)言生成的論述與Chomsky的語(yǔ)言學(xué)理論針?shù)h相對(duì)。Chomsky認(rèn)為，語(yǔ)言是人類(lèi)的一種獨(dú)特的、不同于其他行為的進(jìn)化發(fā)展，兒童從一出生就擁有一套人類(lèi)語(yǔ)言的基本語(yǔ)法結(jié)構(gòu)(2002)。這種分歧在某種程度上也體現(xiàn)了心理學(xué)內(nèi)“認(rèn)知派”和“行為派”理論建構(gòu)的巨大不同。
語(yǔ)言教學(xué)和強(qiáng)化
從Skinner的語(yǔ)言行為理論出發(fā)， Michael、Sundberg、及Partington等研究者開(kāi)始利用相關(guān)概念來(lái)幫助語(yǔ)言發(fā)育遲緩的兒童(Sundberg & Partington, 1998; Sundberg & Michael, 2001) 。在此框架中，語(yǔ)言被認(rèn)為是一種可以通過(guò)特殊的教學(xué)方法來(lái)塑造和強(qiáng)化的行為。傳統(tǒng)的語(yǔ)言教學(xué)，著重于學(xué)生所掌握詞匯、短語(yǔ)、句子數(shù)量和說(shuō)話(huà)的長(zhǎng)度(mean length of utterances)，卻容易忽視語(yǔ)言和環(huán)境刺激間關(guān)系的復(fù)雜性，而語(yǔ)言行為理論告訴我們，需要關(guān)注的不僅是孩子說(shuō)了什么，而是孩子為什么要使用這個(gè)語(yǔ)言，即語(yǔ)言行為發(fā)生的前因與后果。以“餅干”一詞為例，有些孩子看見(jiàn)餅干能夠說(shuō)“餅干”(命名);問(wèn)他“這是什么?”，他也許能回答 “餅干”(互動(dòng)式語(yǔ)言);但他肚子餓的時(shí)候，卻不一定能夠向大人要求得到餅干(要求)。而“要求”的能力正是語(yǔ)言行為理論應(yīng)用在語(yǔ)言干預(yù)項(xiàng)目中的核心。
通過(guò)選取60個(gè)清晰定義了因變量和自變量的實(shí)證研究，Sautter和LeBlanc(200 6)對(duì)在1989–2004年間發(fā)表的有關(guān)語(yǔ)言行為的研究的進(jìn)行了回顧。以“要求”這一語(yǔ)言操作為例，“要求”即通過(guò)指明物品、信息、或他人注意力而獲取所需，是被說(shuō)話(huà)者的動(dòng)機(jī)和所得到的強(qiáng)化物所控制的一種語(yǔ)言操作。人類(lèi)最初的“要求”方式就是嬰兒時(shí)期的啼哭或者與他人的眼神接觸，當(dāng)孩子慢慢長(zhǎng)大，語(yǔ)言便逐漸代替了啼哭和其他的方式。學(xué)會(huì)“要求”以后，孩子對(duì)強(qiáng)化物，如食物、玩具、大人的注意力等等有了一定的控制，也讓他們開(kāi)始建立起語(yǔ)言溝通中“說(shuō)者”與“聽(tīng)者”角色的概念，為進(jìn)一步的語(yǔ)言發(fā)展打下基礎(chǔ)。一個(gè)純粹的“要求”的例子是，孩子肚子餓了并在沒(méi)有看見(jiàn)餅干的情況下，向他人要求“餅干”。這60個(gè)研究中有15個(gè)研究與“要求”的教學(xué)有關(guān)，如Sundberg等(2002) 通過(guò)建立相關(guān)的操作動(dòng)機(jī)，來(lái)教患有自閉癥的兒童問(wèn)有關(guān)“哪里”和“誰(shuí)”的問(wèn)題。研究者將兒童喜愛(ài)的物品藏起或?qū)⑽锲方唤o他人，通過(guò)輔助、逐漸撤銷(xiāo)輔助、區(qū)別強(qiáng)化不同的行為等策略，鼓勵(lì)兒童主動(dòng)發(fā)問(wèn)獲取信息，這些新的能力也被應(yīng)用在了教學(xué)環(huán)境以外的場(chǎng)景里。但是，研究也指出這種教學(xué)的局限性體現(xiàn)在必須有特定的動(dòng)機(jī)，兒童才會(huì)問(wèn)特定的問(wèn)題，如何將這種發(fā)問(wèn)的能力泛化到不同的信息上面，還是需要繼續(xù)研究的課題。很多其他的研究則展示了如何將“要求”的語(yǔ)言操作應(yīng)用到拓展功能性的溝通方式和減輕問(wèn)題行為的干預(yù)當(dāng)中。當(dāng)孩子因?yàn)橄氲玫剿说淖⒁饬吞颖軐W(xué)習(xí)任務(wù)而出現(xiàn)了問(wèn)題行為，那么就可以教他用更恰當(dāng)?shù)?ldquo;要求”的語(yǔ)言操作來(lái)代替問(wèn)題行為，比如通過(guò)恰當(dāng)?shù)陌l(fā)問(wèn)、溝通、或者要求從學(xué)習(xí)任務(wù)中小歇片刻。這種“要求”的媒介可以是口語(yǔ)、手語(yǔ)，甚至也可以是圖片交換系統(tǒng)(picture exchange communication system)。與“要求”有關(guān)的功能性溝通訓(xùn)練可以有效的減輕患有發(fā)育障礙的個(gè)人的嚴(yán)重問(wèn)題行為(Hagopianet al., 1998)。
小結(jié)
Skinner的行為學(xué)實(shí)驗(yàn)看似離現(xiàn)實(shí)生活有些遙遠(yuǎn)，《語(yǔ)言行為》也仿佛充滿(mǎn)了艱澀難懂的概念。但是，有關(guān)Skinner的語(yǔ)言行為的實(shí)證研究在過(guò)去的二十年有了顯著的增加，衍生出的語(yǔ)言干預(yù)方法已經(jīng)越來(lái)越受到特殊教育工作者和患有自閉癥等發(fā)育障礙的人群的家庭的關(guān)注和應(yīng)用。越來(lái)越多的語(yǔ)言評(píng)估方法和教學(xué)課程的出版，使得語(yǔ)言行為在特殊教育的領(lǐng)域得到了推廣和普及。來(lái)自實(shí)驗(yàn)室的理論如何可以更有效的幫助萬(wàn)千的兒童和家庭，這還是研究和教育工作者需要進(jìn)一步推進(jìn)的課題。
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