創(chuàng)設情境任務驅動互助協作
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摘 要 中學信息技術教學有其特殊性，信息技術教師應走出過去計算機教學的傳統(tǒng)模式，創(chuàng)設情境、任務驅動、并最終實現學生互助協作，適當引導學生自主創(chuàng)新學習，實現多種教學組織形式的靈活穿插結合。本文以中學信息技術課堂的教學組織形式的設計為主線，重點介紹了如何使多種教學組織形式有效地結合，培養(yǎng)學生的自主學習和創(chuàng)新能力，提高學生的信息素養(yǎng)。
關鍵詞 教學組織形式；任務驅動；特朗普制；自主學習
1 引言
教學總是以一定的組織形式進行的，組成教學各要素——教師、學生、教學內容和環(huán)境等是如何聯系的，這對教學效果影響很大。教學組織形式是教學活動中教師與學生組合的結構形式，或者說是教師與學生的共同活動在人員、程序或者時空關系上的組合形式。也就是說，教學組織形式是研究教學活動應怎樣組織和進行，教學時間、教學場所、教學設備以及方法等應該如何有效地加以控制和利用的問題。在通常情況下，我們是根據教學單位的規(guī)模和師生交往互動的程度來劃分教學組織的[1]。根據教學單位規(guī)模的大小，可以把教學組織分為個別教學、小組教學和班級授課。這幾種教學組織形式各有優(yōu)缺點，如何把它們結合起來，優(yōu)勢互補，揚長避短，是中學信息技術教學組織形式的設計中重點探討的問題。
中學信息技術學科探索的是如何激發(fā)學生興趣，充分發(fā)揮學生學習的主動性、積極性和創(chuàng)造性，提高學生的信息素養(yǎng)，構建起新的教學模式。中學信息技術教學應解決如何改進課堂教學，并結合多種教學組織形式，揚長避短，發(fā)揮課堂教學、個別教學和小組教學的優(yōu)勢。創(chuàng)設情境激發(fā)學生的學習興趣，任務驅動激發(fā)學生的自主創(chuàng)造，互助協作以致共同提高。
2 以信息技術課程中的教學組織形式為例，對多種教學組織形式的有效結合進行探討
教師在中學信息技術課中，要善于創(chuàng)設情境，營造合適的教學氛圍，激發(fā)學生的學習興趣，還要遵循學生的認知規(guī)律，充分體現教師的主導作用和學生的主體地位，突出所學知識和實踐應用相結合，培養(yǎng)學生的上機操作能力和自主創(chuàng)新能力，有利于動手能力和創(chuàng)造力的培養(yǎng)。由于學生的信息技術水平差異性較大，要發(fā)揮學生的互助學習協作學習的能力。
2.1 高中信息技術課堂中的教學組織形式設計的前端分析
1)分析中學信息技術課的教學目標
中學信息技術課的教學目標是通過操作，使學生學會信息工具的基本使用方法，并能熟練地應用該工具完成預定的教學任務，并能在課內或一段時間內完成一個基本的作品。提高學生的信息素養(yǎng)，即對信息的收集、處理、等能力；培養(yǎng)學生運用信息、自主創(chuàng)新的能力。
2)學習者特征分析
學生的信息技術水平差異較大，實踐操作能力相差較大，自主學習和自主創(chuàng)新能力不一，如何設計適合學生能力和知識水平的教學組織形式，如何設計適合學生個性的情景問題與學習資源成為信息技術教學中的最大難題。
3)學習內容特征分析
對信息技術的學習是通過操作，使學生學會信息工具的基本使用方法，并能熟練地應用該工具完成預定的教學任務，并能在課內或一段時間內完成一個基本的作品。這類學習內容是以程序性、應用性知識為主，陳述性知識為輔[2]，所以除了教師的演示講解后，可以通過創(chuàng)設情境、任務驅動、互助協作、自主學習的方式來展開教學。
2.2 多種教學組織形式相結合，創(chuàng)設情境，激發(fā)學生的學習興趣
教學組織形式多種多樣，在通常情況下，根據教學單位規(guī)模的大小，可以把教學組織分為個別教學、小組教學和班級授課。課堂教學是班級授課制的基本表現形式，從其產生、發(fā)展至今，它仍然是占主導地位的一種教學組織形式，因為課堂教學有諸多優(yōu)點，如有利于提高教學的效率；有利于發(fā)揮教育的集體優(yōu)勢和作用等[1]。但課堂教學也有不足，如難以因材施教，照顧個別差異；難以形成獨創(chuàng)性的思維等。其它各種教學組織形式(如個別教學、小組教學等)并不是和課堂教學相互排斥、相互獨立的，它們往往是包含在課堂教學中的、滲透于課堂教學的、與課堂教學相輔相成。
(1)把同步學習、分組學習和個別學習結合起來，課堂教學和課外教學結合起來，傳統(tǒng)的學習形式和現代教育技術結合起來。特朗普制和分層教學就是其中較有代表性的兩種模式。
特朗普制又稱“靈活的課程表”[1]，它是在20世紀后半葉興起的一種教學組織形式，是由美國教育學教授蘇伊德·特朗普提出的。其基本做法是，把大班上課、小班討論和個別教學三種教學組織形式結合起來。首先是大班上課，把兩個或幾個平行班結合在一起上課，講課時運用現代化的技術手段，講課任務由最優(yōu)秀的教師擔任；然后是小班討論研究，每個小班20人左右，由教師或優(yōu)秀學生負責，研究討論；最后是個別教學，一部分作業(yè)由教師指定，一部分作業(yè)由學生自選，其目的是盡量促進學生的個性發(fā)展。這三種組織形式的教學時間的分配比為40%、20%、40%。這樣既能使優(yōu)秀教師的作用得到充分發(fā)揮，又能體現學生的主體性；既培養(yǎng)了學生的自學能力，又有助于學生合作學習態(tài)度的培養(yǎng)。
所謂分層教學，就是根據大綱和教材的要求，在一個班內針對不同類型學生的接受能力設計不同層次的教學目標，提出不同層次的學習要求，給予不同層次的輔導，進行不同層次的檢測，從而使各類學生分別在各自的起點上選擇不同的速度，獲取數量、層次不同的信息。分層教學的核心思想就是因材施教。
高中信息技術課程中，主要包括教師的講授(含操作演示)、學生的上機實踐練習和制作學生的實踐作品。在課程教學中實現同步學習、分組學習和個別化指導的結合。
◆教師講授(同步教學、同步學習)
由于教師講授是最傳統(tǒng)的教學方式，有效率高、易接受等優(yōu)點，在這一過程中，教師在全班同步講授學生所要學的信息技術知識點，再把操作技巧演示給學生。同步教學過程是大班教學，每班約40~50學生。
◆分層分組教學(分組學習)
由于學生的信息技術水平差異很大，如果按傳統(tǒng)教學的“齊步走”、“一刀切”的教學方法，會導致有些學生跟不上教學進度，有些學生覺得太容易不愿再學，喪失了學習興趣。教師可按學生的信息技術水平高低不同，分層劃分(比如按水平高低分為A、B、C三層)，這樣教師可以有針對性地對信息技術水平較差的學生進行輔導。在分層的基礎上分組，盡量使得每組學生都有各個水平等級(如A、B、C等層)的學生參與，這樣上機練習時，小組內水平較好的同學可以幫助水平較差的同學，形成互助協作的學習氛圍。在上機練習時，教師給每個小組一定的練習，每個小組同學必須合作才能完成。
◆同步學習、分組學習和個別化學習是相互結合、相互穿插的。學生可以對照書本、教學類課件進行自主化、個別化學習；或小組討論，小組之間討論，教師也可加入到小組學習和討論；一旦出現全班普遍性不會的問題，教師再進行同步講授。幾個學習方式靈活穿插，最終達到最優(yōu)化的學習效果。
(2)學生座位的排列方式的精心設計，也可以創(chuàng)設更好的課堂教學環(huán)境，增強師生間及學生之間的會話交流，提高教學效果。
座位的編排方式和學生座位位置的不同制約著課堂教學中教師與學生、學生與學生的交往范圍。有“秧田式”“圓桌式”“小組式”[1]等，這種形式的改變旨在增強教師與學生、學生與學生的互動交流，如果教師仍然一副高高在上的姿勢，仍堅持“灌輸”式教學，那無異于穿新鞋走老路。“秧田式”座位排列的課堂教學中的信息交流是在師生之間單向(或少許雙向交流)的(如圖1)。
“圓桌式”座位排列的教學是以主題型討論的為主，教師引導，師生共同討論，多向交流(如圖2)，比較適合各類課堂討論，但對于交流偏技術性操作性的信息技術不太適合。而理想課堂教學中的信息交流應是立體的，是多層次多方向的交流和網絡式的交流(如圖3)，在這種師生交流中，教師成為群體中普通一員，師生之間可以進行平等、廣泛的信息交流。
圖1
圖2
圖3
在中學信息技術課堂中的座位排列方式，當教師講解演示時，可以是“秧田式”排列方式的；當討論小組任務和小組作業(yè)時，可以用“小組式”的座位排列；如果是上機房練習時，雖然空間排列方式是不變的，但通過使用各類教學軟件可以做到廣播式教學(同步學習)、小組學習(小組討論)和個別學習(師生一對一解答)相結合。根據學生的練習情況，對于大家普遍不理解的問題，可以隨時切換到廣播教學模式進行教師講解；對于一部分同學不清楚的知識點或問題進行小組內教師講解或是小組內學生討論解決；對于個別學生的提問，可以個別指導答疑?？傊?，改變傳統(tǒng)的課堂教學空間形態(tài)，實現多種教學組織形式的組合，創(chuàng)設民主、平等、寬松的學習氛圍，建立良好的師生關系。教師應尊重學生在教學活動中的主體地位，尊重學生的人格與權利，解放學生的主體性和創(chuàng)造性；創(chuàng)造良好的教育條件和教育環(huán)境，使學生得到生動活潑、自由的發(fā)展。
2.3 實行任務驅動，各小組互助協作，完成指定的任務或項目；培養(yǎng)學生自主學習，創(chuàng)新學習，合作學習
傳統(tǒng)的教學是知識傳輸式教學，但“授人以魚，不如授人以漁”，信息技術重在應用，所以培養(yǎng)學生自學能力和敢于探索的精神是教師的主要職責。建構主義所闡述的學習就是基于真實問題情景下的探索、學習的過程，就是解決實際問題的過程，問題構成了建構主義學習的核心[2]。精心設計學習任務，讓小組在完成任務的過程中，按照“實踐、認識、再實踐”的要求，一步一步地達到教學目標，不斷提高學生的動手能力。但學習任務不能過于單一(不只是以對錯去評論好壞)，保持學習任務的復雜性和多樣性。學習任務可以是一個問題、案例、項目或是觀點分歧，它們都代表連續(xù)性的復雜問題，能夠在學習的時間和空間維度上展開，均要求采用主動地、建構的、真實的情景下的學習。比如學習Word編排時，讓各小組編排他們的班級期刊，個性化編排自己的刊物版面等。
3 中學信息技術的教學過程的設計
在中學信息技術的教學中，我們嘗試性地提出一種教學過程的設計模式(如圖4所示)，它對教學組織形式的設計是和教學具體環(huán)節(jié)緊密相結合的，而教學中的講解(同步學習)、任務或練習(小組學習或個別化學習)和小組合作是相互穿插的。結束部分的教學評價也是設計過程的重要環(huán)節(jié)，它是修改的基礎，是教學設計成果趨向完善的調控環(huán)節(jié)。對教學中的每個環(huán)節(jié)的教學效果要進行形成性評價，及對學生的平時上機練習和小組任務完成情況都要密切關注，并對教學中的各環(huán)節(jié)進行修訂，在教學進程或教學方法上加以改善。
中學學信息技術課堂教學過程的設計要圍繞教學目標，突出重點，突破難點，講、練時間分配要合理；也可以相互穿插；要以學生為主體，引導他們先進行探索式實踐，再把實踐得到的知識運用到實踐中去。可以把同步學習、分組學習、個別化學習相互結合，相互穿插，做到教師主導，學生主體的靈活結合，發(fā)揮教師的主導作用，調動學生的自主學習能力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。要留足學生操作、討論的時間；要靈活運用教師引導、自學探究、任務驅動等多種教學方法。切實做到師生互動、及時反饋。網絡環(huán)境下的協作式學習，應成為信息技術課的主要學習方式，善于綜合運用多種教學組織形式，使不同層次的學生都能得到提高。在分組安排練習或布置小組任務時，最好要兼顧到不同層次學生的學習需要，要注意其差異性要充分發(fā)揮學有所長的學生的積極作用[3]。
圖4 信息技術教學過程的模式
4 結束語
中學信息技術教學有其特殊性，信息技術教師應該主動地學習、探索、實踐，走出過去計算機教學的傳統(tǒng)模式，創(chuàng)設自主、創(chuàng)新、協作的學習情境，適當引導學生自學探究、任務驅動、互助協作，實現多種教學組織形式的靈活穿插結合。讓學生在信息的獲取、加工、管理、表達與交流的過程中，掌握信息技術，感受信息文化，增強信息素養(yǎng)，內化信息倫理，使學生發(fā)展為適應信息時代要求的具有良好信息素養(yǎng)的公民，從而達到一種新的境界！讓每一堂信息技術課都有它存在的價值，最終使信息技術學習超越課堂空間，為其它學科搭建整合的平臺[4]。
參考文獻
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