我國高等學校教學組織過程實施的是以專業(yè)為教學核心單位的組織形式，實施的是專業(yè)教育，學生進校后直接進入相應的專業(yè)，修讀該專業(yè)規(guī)定的課程。同時，專業(yè)也包含了實施教學過程所需的師資、實驗室及學生等，成為高校組織教學的基本單元。“專業(yè)”也就兼有課程的組織形式和教學基層組織兩方面的內(nèi)容。這種結(jié)合緊密的雙重結(jié)構(gòu)所具有的剛性，在體制上限制了高校人才培養(yǎng)模式改革的推進。

　　一、對傳統(tǒng)專業(yè)內(nèi)涵的認識及其人才培養(yǎng)模式改革的影響

　　1.傳統(tǒng)專業(yè)的實體性質(zhì)分析

　　“我國高等學校‘專業(yè)’這一概念帶有很強的實體意味，這種意味來源于‘專業(yè)背后’的三大類實體存在：由同一專業(yè)學生所組成的班集體、教師組織(與專業(yè)同名的教研室)與教師組織相連的經(jīng)費、教室、實驗室、儀器設備、圖書資料以及實習場所等。”從學生接受專業(yè)教育的過程和結(jié)果來看，“專業(yè)指課程的一種組織形式”。由于計劃經(jīng)濟體制下教學管理體制，專業(yè)作為一種課程的組織形式，在“組織”課程的過程中，相應的與課程相關的資源也以這種方式組織起來。

　　專業(yè)原本是課程的組合方式，并以這種專業(yè)教育的形式完成人才培養(yǎng)這一目標。但專業(yè)被賦予實體性質(zhì)后，除了培養(yǎng)人才這一主要目標外，又必須考慮作為準官僚機構(gòu)——實體的生存和發(fā)展，如師資問題、設備問題、招生人數(shù)問題等等，確保專業(yè)自身的完整性和正常的運轉(zhuǎn)，使“專業(yè)”構(gòu)成因素體系化。專業(yè)整合了教師、學生、資源等，它的體系化使各因素之間聯(lián)結(jié)更為緊密，專業(yè)建設逐漸形成了自己的標準。如專業(yè)所包含的主干課程和課程體系，專業(yè)教師的編制，學生招生計劃，與專業(yè)配套的實驗室建設等等。專業(yè)的調(diào)整不僅是課程單元的設計，而且是結(jié)構(gòu)性的調(diào)整，這種調(diào)整又受到原專業(yè)各因素的制約，具有很大的慣性，致使某些專業(yè)成為“雞肋”;這種專業(yè)的組織形態(tài)導致專業(yè)設置的結(jié)構(gòu)性趨同，高校在舉辦專業(yè)的過程中，很難根據(jù)社會的需要做出調(diào)整，這些又制約著專業(yè)的基本單元——課程的設置，使專業(yè)本身失去自組織功能、失去活力，很難形成特色。

　　2.專業(yè)作為一種專才培養(yǎng)形式的局限

　　專業(yè)的出現(xiàn)與學科的發(fā)展以及社會需求是分不開的，知識的分化為專業(yè)的產(chǎn)生提供了可能，社會的需求為專業(yè)的產(chǎn)生和發(fā)展提供了條件。在計劃經(jīng)濟體制下，高校和國有企業(yè)一樣是“生產(chǎn)單位”，高校根據(jù)國家的需求，按統(tǒng)一的計劃(招生計劃)、規(guī)格(統(tǒng)一的教學計劃和課程教學大綱)培養(yǎng)人才，專業(yè)的存在與發(fā)展依賴的是計劃而不是市場，學校立足現(xiàn)有的專業(yè)資源，按計劃培養(yǎng)人才，具體社會經(jīng)濟發(fā)展需求什么專業(yè)，學校無需關心，評價辦學質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量通常用“內(nèi)適性”標準。當經(jīng)濟體制轉(zhuǎn)型后，由于高等教育依然是稀缺資源，在一定程度上掩蓋了專業(yè)培養(yǎng)模式與市場經(jīng)濟的需求的矛盾，暫時沒有顯現(xiàn)計劃經(jīng)濟模式下專業(yè)教育的弊端，造成了專業(yè)發(fā)展的惰性和依賴性。受此影響，學校作為專業(yè)的擁有者，專業(yè)設置和專業(yè)的選擇更多地體現(xiàn)學校本位。高校觀念上固守傳統(tǒng)上的“賣方市場”，專業(yè)的選擇主要由高校來決定，學生在填報志愿中的專業(yè)選擇只能表達一種意向，最終是由“眾人”選擇的結(jié)果來定。學生學什么、學到什么程度都是規(guī)定好的，沒有選擇。專業(yè)這種“生產(chǎn)型”的培養(yǎng)模式并沒有隨著經(jīng)濟的轉(zhuǎn)型發(fā)生變化。

　　隨著市場經(jīng)濟的推進、社會需求的多樣化以及知識爆炸式的增長，作為單純的“人才生產(chǎn)型”的專業(yè)教育越來越不能適應新時期對人才素質(zhì)的需求。在學校培養(yǎng)模式還沒有從計劃支撐的模式向主動適應社會發(fā)展需要的模式轉(zhuǎn)變時，專業(yè)設置中缺少自主發(fā)展的內(nèi)在機制，專業(yè)的調(diào)整更多的是數(shù)量的擴展，單純地以專業(yè)“冷熱”設置新專業(yè)，缺少對專業(yè)建設的論證和特色的思考，缺少長遠的規(guī)劃，導致專業(yè)低水平重復，最終使專業(yè)“生存期”縮短，培養(yǎng)的人才“低附加值”過剩，造成教學資源宏觀上的重復建設和微觀上的利用率不高。倘若從現(xiàn)有的專業(yè)總數(shù)和在校生的總量來推斷，如果專業(yè)不能主動適應社會發(fā)展的需求，則不可能再有熱門專業(yè)，人才的結(jié)構(gòu)性過剩與社會急需人才短缺的矛盾會更加突出。

　　二、對傳統(tǒng)專業(yè)教育改革的現(xiàn)狀分析

　　高校目前討論和實踐的人才培養(yǎng)模式改革，一個重要方面是對傳統(tǒng)專業(yè)教育的反思，突破專業(yè)的實體性及學科本校和學校本位制約，使之適應社會和經(jīng)濟發(fā)展對高等教育的需求。從目前改革的實踐來看，大體可以歸結(jié)為兩種軌跡。

　　1.外部導向或市場導向的人才培養(yǎng)模式改革。

　　由于社會對人才需求的多樣化及高校教育大眾化進程的推進，高校逐步探索根據(jù)經(jīng)濟發(fā)展及社會對人才的需求，對原有的專業(yè)在課程設置及課程體系上進行改革，增加專業(yè)的活力和學生的選擇性。一般來說，這方面的改革的著力點還不是解決“專”的問題，更主要的是以解決就業(yè)為導向，這方面的改革以社會的需求和學生對高校專業(yè)的選擇作為專業(yè)存在合理性的標準。因?qū)W生分擔了部分高等教育成本，大部分學生畢業(yè)后面臨的選擇就是就業(yè)，學生個體接受高等教育，必然要從就業(yè)角度考慮接受高等教育的機會成本問題。以就業(yè)為導向的改革，重點不是討論是否要進行專才教育或通才教育，而是專業(yè)教育能否適應社會需求以及學生接受高等教育的需求，它的評判標準是人才能否“適銷對路”。如果培養(yǎng)的人才在社會上大受歡迎，專業(yè)教育的不足不會顯得特別突出，從而對專業(yè)教育的批評局限在需求層面而不在專業(yè)教育層面，是在課程內(nèi)容及課程體系改革的微觀層面而不在專業(yè)結(jié)構(gòu)層面。類似的改革如“厚基礎、寬口徑”，“分大類培養(yǎng)”等改革實際上并沒有完全脫離專業(yè)教育，只是相應地增加學生的選擇性和社會適應性，實質(zhì)上是以就業(yè)為導向的，改革的最終評判標準在于社會以及學生對專業(yè)的評價。通過這種外部需求的調(diào)節(jié)，最終形成自己的專業(yè)特色，尋求自己的專業(yè)定位，使之符合學校的培養(yǎng)目標和辦學定位。當然，這種實用的外部導向的改革，也有可能因為過度迎合就業(yè)的需要而使部分層次較低的普通高校在專業(yè)設置上更“專”而靠近職業(yè)教育模式。

　　2.尋求通識教育與專業(yè)教育相結(jié)合的模式。

　　基于我們對大學教育階段“專精”與“通博”的討論，對專業(yè)教育或?qū)２沤逃M行反思，從而在理念與現(xiàn)實之間追求一種平衡。如對過去專業(yè)教育的反思的一個方面是“人文素質(zhì)教育”、“通識教育”等等教育思想的提出。在專業(yè)教育模式下，強調(diào)“專業(yè)對口”，培養(yǎng)出來的大學生視野狹隘，不利于綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，隨著我們市場經(jīng)濟體制的建立，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，過度專業(yè)化的教育及其培養(yǎng)人才的理念越來越不能適應這一要求，專業(yè)教育與通識教育相結(jié)合已成為高等教育適應未來社會、適應未來社會中人的發(fā)展的必然選擇。

　　三、突破對傳統(tǒng)專業(yè)內(nèi)涵認識的局限

　　高等學校實施的是專業(yè)教育，但傳統(tǒng)的專業(yè)教育更偏重于“專才”教育，雖然我們認識到了專業(yè)教育(專才教育)的不足，但對“專業(yè)”作為我們實施人才教育的基礎地位的認識必須有一個轉(zhuǎn)變，否則，很難克服傳統(tǒng)專業(yè)教育的狹隘性。

　　1.打破專業(yè)的實體地位。

　　我們所實施的高等教學是通過專業(yè)為基礎來組織教學的，從而使專業(yè)成為組織的單元。對專業(yè)教育的改革，除了我們正在實施的人才培養(yǎng)模式改革外，重要的一方面是體制改革，即打破專業(yè)的實體地位。目前，我們實施的分大類招生在本質(zhì)上不僅為了實施“厚基礎、寬口徑、強能力”的教育，更重要的是打破專業(yè)的實體地位，以學科來組織我們的教學資源，以課程為平臺提供我們的教學資源，通過課程建設來提高教學服務的水平，通過學生的選擇推進專業(yè)和課程的改革，從體制上提高資源的共享性，體現(xiàn)課程建設的基礎地位，發(fā)揮學校的整體優(yōu)勢，從社會角色定位和課程的組合方式的角度理解專業(yè)，體現(xiàn)學生個體差異的專業(yè)形成性，增加專業(yè)設置的活力。

　　2.克服從單純的學科體系構(gòu)建專業(yè)的局限。

　　由于專業(yè)作為學校培養(yǎng)人才的有型結(jié)構(gòu)，專業(yè)的概念已經(jīng)超越了專業(yè)本身的意義而成為學校的一種資源，從這一角度理解很難對專業(yè)存在的合理性提出質(zhì)疑。一個專業(yè)必須依托相應的學科，這也是我們專業(yè)構(gòu)成的基礎。但由于我們過去專業(yè)設置過多地從學科的邏輯體系來構(gòu)建我們的課程體系，從而使學科內(nèi)在邏輯成了我們評判專業(yè)課程設置合理性的唯一標準。隨著市場經(jīng)濟體制的建立及知識經(jīng)濟的到來，對人才的需求更強調(diào)的是能力，包括綜合素質(zhì)和專業(yè)能力。對專業(yè)的評價標準除了學科完整性以外，還應從學生的綜合素質(zhì)和專業(yè)能力上評價我們的專業(yè)及其課程設置的合理性。

　　綜合以上論討，專業(yè)及其課程的設置應考慮以下幾個方面的因素。首先是學校的辦學定位，這是我們設置專業(yè)的基礎，也是我們形成辦學特色和專業(yè)特色的基礎。其次是培養(yǎng)目標，這是我們確立專業(yè)及其課程設置的依據(jù)。在設置專業(yè)時應明確是培養(yǎng)學術(shù)性人才，還是復合性人才或應用性人才等。第三，素質(zhì)能力要求。我們確立的培養(yǎng)目標學生應具有的能力水平，能做什么，應有一個較為明確的描述和可以評價的標準。由于過去我們的培養(yǎng)目標與培養(yǎng)過程的脫節(jié)，使培養(yǎng)目標“虛化”、素質(zhì)能力標準“泛化”，無從較為客觀地評價學生的素質(zhì)、能力是否達到培養(yǎng)要求。第四，學生個體需求。隨著高等教育大眾化，接受高等教育的學生異質(zhì)性增加，用統(tǒng)一標準或過于剛性的模式來形塑學生已不能適應這一變化。在專業(yè)設置時，應充分尊重學生的個體特點，提供更多的資源給學生以選擇的機會，允許他們構(gòu)建自己的知識結(jié)構(gòu)。通過這幾個方面的綜合，使我們的專業(yè)設置符合本科教學工作水平評估中提出的“三個符合度”的要求，即學校自己的定位和所確定的目標，與國家、社會和學生全面發(fā)展的需要及學校實際情況相符合;學校的實際教學工作(包括教育資源的配置利用與教學過程的設計等)狀態(tài)與學校自己所確定的目標定位相符合;學校的教學效果(人才培養(yǎng)質(zhì)量)與學校自己確定的目標要求相符合。

　　“專業(yè)”從單一人才培養(yǎng)模式到進一步實體化的傾向，其弊端逐步顯現(xiàn)，與我國的社會經(jīng)濟的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)變、社會發(fā)展以及個體對高等教育的需求不相適應。從思想上打破對專業(yè)的傳統(tǒng)認識和專業(yè)的實體結(jié)構(gòu)，對推進人才培養(yǎng)模式改革具有現(xiàn)實意義。在人才培養(yǎng)模式改革中，力求突破對傳統(tǒng)專業(yè)內(nèi)涵認識的限制，實現(xiàn)由“學歷本位到能力本位，從學科中心到學習者中心”轉(zhuǎn)變，以利于培養(yǎng)適應經(jīng)濟社會發(fā)展需要的高素質(zhì)人才。