[摘要]首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院在改革與發(fā)展中堅(jiān)持小學(xué)教師教育的實(shí)踐取向，形成了自己的小學(xué)教師教育專業(yè)實(shí)踐取向的構(gòu)想、實(shí)現(xiàn)路徑并付諸行動(dòng)。其主要內(nèi)容包括實(shí)踐取向首先是指小學(xué)教師培養(yǎng)必須面向并適應(yīng)我國經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展和教育改革的需要；教育公平是我國師范生培養(yǎng)突出的時(shí)代內(nèi)涵，必須在師范生教育的內(nèi)容與實(shí)習(xí)的方式上將教育公平放在重要位置上；深入小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐的情境研究應(yīng)當(dāng)成為師范生的專業(yè)生活方式；最后，與小學(xué)建立合作共同體則是小學(xué)教師教育實(shí)踐取向的重要保障。
　　[關(guān)鍵詞]首都師范大學(xué)；小學(xué)教師教育：實(shí)踐取向
　　
　　長(zhǎng)期以來，小學(xué)教師教育的實(shí)踐取向無論在學(xué)術(shù)界還是在基礎(chǔ)教育一線均已形成共識(shí)，但實(shí)際上，人們對(duì)小學(xué)教師培養(yǎng)的“實(shí)踐取向”的理解卻有很大差異。首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院在改革與發(fā)展中堅(jiān)持小學(xué)教育專業(yè)教育實(shí)踐的價(jià)值追求、路徑及目標(biāo)定位，形成了自己的小學(xué)教師教育專業(yè)實(shí)踐取向的構(gòu)想，并付諸行動(dòng)，取得了社會(huì)所期待的實(shí)效，鑄造出自己鮮明的特色。
　　
　　一、價(jià)值追求：實(shí)踐取向的教育哲學(xué)
　　 　小學(xué)教師培養(yǎng)的實(shí)踐首先是深刻理解并緊緊把握當(dāng)代小學(xué)教育實(shí)踐的需求，這種需求根植于我國經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的現(xiàn)實(shí)與未來的要求，根植于教育的現(xiàn)狀及其改革與發(fā)展的要求，特別是根植于我國基礎(chǔ)教育面臨的教育公平和教育質(zhì)量?jī)纱髥栴}的解決。這是實(shí)踐取向的小學(xué)教師教育的最高價(jià)值追求，是它的教育哲學(xué)。
　　同時(shí)，小學(xué)教師實(shí)踐包含著道德與藝術(shù)、思想與情感、理論與活動(dòng)。它不能理解為技術(shù)活動(dòng)和簡(jiǎn)單的實(shí)際操作，不只是專業(yè)實(shí)踐、技術(shù)操作，也不僅是認(rèn)識(shí)論的問題。教師的實(shí)踐是一個(gè)道德活動(dòng)，是一個(gè)充滿情感與創(chuàng)造的藝術(shù)事業(yè)。我們需要強(qiáng)調(diào)，“小學(xué)教師的教育愛之情感不同于母愛，它是在教育環(huán)境、教學(xué)實(shí)踐中形成發(fā)展起來的高級(jí)社會(huì)性情感，體現(xiàn)著人類特有的一種無私、深沉、持久的理智之情、事業(yè)之愛，凝結(jié)著教師對(duì)教育理想的憧憬、對(duì)真善美的追求、對(duì)祖國乃至人類未來的奉獻(xiàn)?，F(xiàn)代教師發(fā)展的理論認(rèn)為，教師發(fā)展不僅是理性的成長(zhǎng)，而且還包含著情感的豐富與深化”【1]。我們從生動(dòng)的歷史現(xiàn)實(shí)的高度，重視感性的人的活動(dòng)，抓住直接使現(xiàn)實(shí)事物發(fā)生改變這一實(shí)踐的最顯著特點(diǎn)，積極探索教師發(fā)展的新路徑。
　　最后，教師是一種專業(yè)，我們對(duì)專業(yè)的理解不是簡(jiǎn)單地增加授課門類和時(shí)數(shù)，而是清醒地認(rèn)識(shí)到教師專業(yè)突出的實(shí)踐性質(zhì)。這也是實(shí)踐取向的教師教育的根本性問題。我們必須在師范生培養(yǎng)過程中把目光從十幾年不變的課程轉(zhuǎn)向生動(dòng)鮮活的小學(xué)教育實(shí)踐。對(duì)此，我們從英國著名哲學(xué)家邁克爾·波蘭尼(Michael Polanyi)關(guān)于知識(shí)的論述中得到啟發(fā)。波蘭尼在其代表作《人的研究》一書中首次提出緘默知識(shí)的概念，他將人類通過認(rèn)識(shí)活動(dòng)所獲得的知識(shí)區(qū)分為“內(nèi)隱”和“外顯”兩種形式。外顯知識(shí)(顯性知識(shí))是指那些通常意義上可以用言語、文字或符號(hào)的方式加以表達(dá)的知識(shí)，而緘默知識(shí)(隱性知識(shí))則用來指那些無法言傳或不清楚的一類知識(shí)。也就是說，顯性知識(shí)是指可以通過語言方式在組織內(nèi)和組織間傳遞的知識(shí)，主要存在于著述、研究報(bào)告、計(jì)算機(jī)系統(tǒng)等。隱性知識(shí)則是指只可意會(huì)不可言傳的知識(shí)，隱性知識(shí)來源于個(gè)體對(duì)外部世界的判斷和感知，是源于經(jīng)驗(yàn)的，不可用言語來解釋的，只能被演示證明它是存在的。隱性知識(shí)是智慧的結(jié)晶、創(chuàng)新的原動(dòng)力，具有異質(zhì)性和領(lǐng)先性，且難以模仿和不可交易，符合核心能力的關(guān)鍵特征。“隱性知識(shí)是智力資本，是給大樹提供營養(yǎng)的樹根，顯性知識(shí)不過是樹上的果實(shí)。”
　　教師職業(yè)蘊(yùn)含著大量的不斷增長(zhǎng)的隱性知識(shí)。在教師教學(xué)專業(yè)領(lǐng)域中，一方面所有教師的成長(zhǎng)有著共同的規(guī)律；另一方面，每位教師各自又都是獨(dú)立的，擁有自己獨(dú)特的實(shí)踐以及在實(shí)踐中形成的能力特性、認(rèn)知風(fēng)格、成長(zhǎng)節(jié)奏和由這些要素經(jīng)過獨(dú)特組合而形成的隱性知識(shí)結(jié)構(gòu)。把握這些教師專業(yè)的隱性知識(shí)，對(duì)師范生來說，實(shí)踐教學(xué)是關(guān)鍵環(huán)節(jié)。實(shí)踐教學(xué)強(qiáng)調(diào)人在實(shí)踐過程中的自主性和能動(dòng)性，重視師范生個(gè)體的獨(dú)有才能和心理差異以及其專業(yè)實(shí)踐情感體驗(yàn)?zāi)酥翢o意識(shí)潛能對(duì)于理智認(rèn)識(shí)的啟發(fā)和引導(dǎo)作用。
　　另外，人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到顯性知識(shí)和隱性知識(shí)并非靜止不變，它們可以相互轉(zhuǎn)化，而實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化的唯一途徑還是實(shí)踐。傳統(tǒng)意義上的實(shí)踐往往被狹義地理解為具體操作的職業(yè)技能，板書、鋼筆字、上課技術(shù)，為工具性的事物所束縛。對(duì)實(shí)踐的操作化理解與師范生培養(yǎng)的實(shí)踐取向是不能相提并論的。師范生培養(yǎng)的實(shí)踐取向首先是教師教育哲學(xué)的轉(zhuǎn)向，即從重視知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向?qū)A(chǔ)教育實(shí)踐的關(guān)注，這種關(guān)注包含著回應(yīng)基礎(chǔ)教育實(shí)踐的需求，包含著將師范生的培養(yǎng)結(jié)合鮮活的教學(xué)教育情境，包含著師范生應(yīng)有的可能，更包含著要培養(yǎng)和鍛煉師范生能在未來的實(shí)踐崗位上具有很強(qiáng)的適應(yīng)性，能在實(shí)踐中學(xué)習(xí)和創(chuàng)造隱性知識(shí)，積累實(shí)踐智慧，并努力把隱性知識(shí)再轉(zhuǎn)變?yōu)楣仓R(shí)，可持續(xù)地為自己和同伴的專業(yè)發(fā)展、為兒童的健康成長(zhǎng)做出貢獻(xiàn)?？偠灾?，面向我國小學(xué)教育實(shí)踐需要，是我國師范生培養(yǎng)應(yīng)有的價(jià)值追求。