摘要：

關鍵詞：化學課程；課程編制；整合設計

課程整合是基礎教育課程編制中正確處理“社會、學生、學科知識”三者關系的重要指導思想。我們這里討論的是基礎教育化學課程的整合（curriculum integration），以更好地理解新一輪基礎教育課程改革的理念，課程編制的目標、內容選擇、呈現方式、教學設計的內涵和本質。

一、化學課程觀的整合

課程觀是人們對課程的基本看法，回答“為什么要設置化學課程，有什么價值”“化學課程的要素與結構是什么”“課程教學中人（教師、學生）的地位如何”等基本問題。課程觀支配著課程的設計、實施，關系到學生的發(fā)展。

（一）化學課程是學生相關生活經驗的集合

20世紀初，以杜威進步主義教育為代表的現代教育，針對赫爾巴特的傳統教育的課堂中心、課本中心、教師中心，提出“教育即生活”“學校即社會”，主張學校的教學科目要以兒童自身的社會活動為中心，讓學生“從做中學”“從經驗中學習”。^{［1］（308）}在杜威看來，“經驗”具有生長價值，教育就是“經驗的不斷改造或改組”，只有個體親身的經歷才稱得上學習，通過學習，外在的知識才能轉化為自身所有，這就是經驗。課程就是讓受教育者體驗各種各樣的經歷，以實現自身的變化和發(fā)展。

在經驗課程觀支配下的化學課程的特點是：課程從學習者的角度出發(fā)和設計；課程強調采用學習者實驗、實踐的形式來實施，突出學生的實踐體驗；學生是課程的組織者和參與者，體現學習者的主體角色。從教學心理而言，在這個過程中學習者個性全面參與，這比理性知識認知過程更廣泛。然而它的弱點也顯而易見，那就是：難以實現教育全面發(fā)展的目標，處處強調學生直接實踐，教學內容又缺乏內在聯系和系統性，教學時間的有限性與要求學生系統掌握基礎知識和基本技能的矛盾更加突出。

（二）化學課程是化學學科的基本結構

20世紀50～60年代，美國學術界許多人認為“ 生活適應”的功利主義教育導致課程內容落后，課程沒有反映20世紀科學所取得的成就，因而強烈要求改變課程的功利性傾向，轉而培養(yǎng)美國的“精英”。在這種情況下，出現了布魯納倡導的以“學科結構運動”為先導的結構課程論。布魯納在《教育過程》一書中強調：不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構……與其說單純的掌握事實和技巧，不如說是教授和學習結構。^{［2］（8）}強調課程要反映學術領域的基本結構，教學應著重傳授各門學科特有的基本概念、基本理論和過程。在這種情況下，美國出現了著名的CBA、CHEMStudy等學科中心課程，這些課程目標起點高，理論艱深、抽象，元素知識比重很小，不太注重聯系社會生活實際。從這兩種課程的代表作《化學體系》《化學──一門實驗科學》來看，實際使用的人很少，因為這種課程所陳述的知識過于學術化，學生不能適應，所以這種課程理念到了20世紀70年代便在一片“回到基礎教育”的呼聲中消失了。^{［3］（15）}“學科基本結構”課程理念對我國也產生了一定影響，70年代末中學化學教科書是以物質結構為主線的邏輯體系來組織的，抽象而艱深的內容多了，聯系社會生活的內容少了，過于強調學科知識的邏輯體系，過于注重使學生牢固地、系統地掌握化學基礎知識和基本技能，強調為升入高一級學校的學習打基礎，與大學內容相銜接。在這種課程觀指導下，學生是知識的容器，是課程內容的接受者，教師是課程的說明者、解釋者，教學評價過于關注學生的認知結果，且以有多少考分來衡量。其實，絕大多數學生幾乎都承認：在這種課程觀指導下學的那么多的化學知識，并沒有多少可用來處理并決策生活和工作中的思路和行為。

（三）回歸人的素養(yǎng)課程觀的“知識與經驗”的整合

進入20世紀80年代后，世界課程改革并沒有像20世紀60年代那樣大張旗鼓，但卻在冷靜地面對知識經濟時代給教育的挑戰(zhàn)。^{［3］（17）}人們開始思考基礎教育如何培養(yǎng)新一代走向社會，培養(yǎng)適應信息技術和終身教育發(fā)展的高科學素養(yǎng)的現代人。而課程始終是學校教育改革的核心，因此，人們開始對上述兩種課程觀進行反思，認為無論從重視學生的存在、學生經驗和活動的價值方面，還是從重視知識和理性的發(fā)展方面，以及強調課程作為學生自我實現的中介和手段方面，上述兩種課程觀都各有其不可或缺的培養(yǎng)現代人的課程價值的一面，它們應該走向融合、互補。如平納（Pinar,W.F.）、格魯梅特（Grumet,M.R.）就認為課程不能局限于系統化的書本知識，而要關照個體作為“具體的活生生的存在”的“生活經驗”，^{［4］（55-64）}學生對課程的學習是依照自己的“履歷情景”、自我的生活經驗和生活連續(xù)來理解課程教科書的文本。格魯梅特特別提出：課程要向學生告知關于我們的過去、現在和未來的集體的經歷。然而教科書呈現的文本及其教學，其過程的真實情況往往被概念化所掩蓋，沒有把社會、生活世界的東西提供出來讓學生去經歷，接受真實體驗。因此，生活經驗及其知識概念的重構，便成為課程專家所追求的目標。^{［5］（11-16）}可見，隨著社會的不斷發(fā)展，課程觀在發(fā)生整合性的轉變，這個轉變綜合考慮了制約課程發(fā)展的知識、社會、學生這三個基本要素，從關注學生未來生活的需要或為升學做準備轉向重視現實的實踐與實驗，關注體驗，實現知識與現實社會、生活的溝通，從“什么知識最有價值”轉向“誰的知識最有價值”。例如，1983年由美國化學會（ACS）主持、國家科學基金會（NSF）資助，歷時4年經50余所中學試驗的ChemCom（社會中的化學）^{［6］（105）}課程包括了社會中與化學有關的化學問題：“我們需要的水的供給”“保護化學資源”“石油”“理解食物”“化學、大氣與氣候”“健康：你面臨的危險和決策”等等。每一個問題皆以學生耳聞目睹的社會生活現象入手，引入化學概念、原理，然后實驗和實踐，合作、討論交流，發(fā)現規(guī)律，最后，應用于社會問題決策。這種課程內容的構建體系，其實質是沿著“人的生活──人的現實生活──人的現實生活和可能生活”的溝通展開，因而能激發(fā)學生學習，有效增強學生主動建構知識的意義，這正是新一輪化學課程編制所需要借鑒的。我們要順應時代的發(fā)展，順著“化學知識與現實社會、生活的溝通”的思路審視和建構化學基礎知識、基本技能、過程與方法、情感、態(tài)度與價值觀，以體現核心理念，實施以人為本的化學科學素養(yǎng)課程觀。

二、化學課程目標的整合

課程目標是在課程理念指導下，受課程觀所支配，并直接制約著學生現在和將來生活的課程內容的選擇和組織的基準。因此，如何設計好滿足學生現實生活的需要并構建實現可能生活需要的化學課程目標，是課程性質的重要體現。

（一）化學課程要回歸學生的現實生活世界

科學源于生活。教學要促進學生有效的學習，造就他們的實踐能力和創(chuàng)新精神，世界各國普遍的做法是，課程內容要容易激發(fā)學生的興趣或好奇心。而要做到這一點，必須從學生熟悉的事物開始，這就要求課程必須回歸生活。1984年英國科學教育協會提出SATIS（Science and Technology in Society,社會中的科學和技術）。該計劃指出^{［7］（818）}：我們每個人生來就對組成這個世界的一切事物具有好奇心，一些人終生都保持這種好奇心，而另一些人則因為所學的科學離他們日常生活經驗太遠，科學課程中充滿著與個人以后的生活無關的和過多的學術內容，而失去了這種好奇心。所以課程內容要為學生提供接觸生活和解決生活中各種實際問題的必要空間。化學是一門中心的、實用的和創(chuàng)造性的科學。^{［8］（1）}化學在改進住房、家庭陳設品、服裝、食物供應、醫(yī)療保健、生活質量以及國防、運輸乃至執(zhí)法等方面都作出了極大的貢獻，可以說化學無處不在；化學以其自身的發(fā)展規(guī)律，極大地推動、滲透著人類社會生活的各個方面，滲透到各個學科領域。因此，化學課程回歸現實生活，有著獨特的優(yōu)勢、廣闊的前景。關鍵是要充分利用這個“空間”，發(fā)掘社會現實生活中的化學要素，從學生已有的經驗和將要經歷的社會生活實際出發(fā)，關注人類面臨的與化學相關的社會問題，選好基本內容，在廣泛的生活和社會背景下，使化學知識與技能相互滲透，實現課程內容的綜合性和開放性。

（二）化學要為未來可能生活做準備

學生對“未來的可能生活”充滿期望，這種期望具有自我實現目標的內在價值。化學為學生未來可能的發(fā)展提供了廣闊的空間，因為化學作為在原子、分子水平上研究物質的組成、結構、性質及其變化規(guī)律的科學，在解決人類面臨的環(huán)境、能源、材料、健康等問題，提高人類生存質量，使人與自然和諧相處，保證人類社會可持續(xù)發(fā)展方面有著巨大的潛力，這就要求學習者珍惜和把握學習的機遇，竭盡全力去發(fā)展自己，完善自己。這正是教育作為發(fā)展人，影響人的內心世界和內在潛能的意義所在，也是基礎教育階段開設化學課程的意義所在。因此，化學課程應在化學科學—技術—社會現在發(fā)展的趨勢的基礎上，考慮選擇相關的化學問題或主題，充分吸收化學發(fā)展的新成果、新方法，建構化學基礎知識與技能，注重相關學科知識的滲透，讓學生在實踐和應用中去發(fā)展化學創(chuàng)新思維，以形成終身學習能力、實踐能力。

（三）現實生活與未來生活的整合

化學課程如何在“回歸現實生活世界”與“為未來生活做準備”之間架設起橋梁，這是課程目標整合設計不可分割的兩個方面?；瘜W課程特別是義務教育課程，從研究學生身邊的化學現象開始，能使學生看得見，摸得著，想得到，體驗到現實生活中化學的存在和它的意義，這樣做，作為學生的主體與作為學習對象的客體，在教學活動中，才能發(fā)生積極的相互作用，學生的主動性得以發(fā)揮，這正是建構主義教學理論所要求的。心理學家皮亞杰把主體的動作──主客體的相互作用看作是一切經驗和知識的源泉。他既反對純粹來自感官經驗的經驗主義，也反對知識來自純理性的理性主義，他認為“知識基本上就是建構”^{［9］（104-106）}；因此，化學課程在“回歸現實生活世界”與“為未來生活做準備”之間所建構的“橋梁”，應摒棄傳統認識論視知識為客觀真理的概念，代之以“可行性”，又將知識看作一種解釋，一種假設。由此看來，在化學課程中對于現實生活中提出的化學現象、化學事件，我們不能就事論事地讓學生進行現象觀察、直接的解釋或給出現成結論，而要著眼于創(chuàng)造一種真實情境，提供背景知識，讓學生通過自己的努力去發(fā)現和提出問題，進行科學假設或猜想，用科學的方法和實驗、實踐，驗證假設，從多方面揭示隱含的化學知識、概念和原理，理解結論的過程與方法，認識知識對社會、現實和未來生活的價值，從而體現課程立足于學生適應現代生活和未來發(fā)展的需要，著眼于提高21世紀公民的科學素養(yǎng)，實現“知識與技能，過程與方法，情感態(tài)度與價值觀”課程目標的整合。

還要強調的是現實生活與未來生活的整合仍應著力于加強化學基礎知識的學習，特別是當今社會職業(yè)不斷轉換，知識更新速度加快，學習化社會的到來，只有具備扎實寬厚的基礎知識，才能在迅速變化的社會環(huán)境中求得生存和發(fā)展。但是“加強基礎”的內涵在擴展，并不僅僅停留在20世紀60年代以來的“強化雙基”上。這主要體現在實現化學課程多重目標的基礎變得更為全面，更符合現代人的發(fā)展，即變?yōu)橐曰瘜W教育和人文教育的雙向擴展為特征，綜合認知、情感、行為等多重目標的發(fā)展視野看待基礎知識和基本技能。因此，有學者認為時代的發(fā)展要求教育教學從傳統意義上的“雙基”拓展為“四基”，即基礎知識、基本技能、基本能力（求知能力、做事能力、共處能力、生存和發(fā)展能力）、基本觀念和態(tài)度。^{［10］（1-5）}這就要求課程必須與不同年齡學生的思維特點和知識經驗相符合，反映課程內容的現狀和新的成就，體現化學觀念和化學家工作的基本程序和探究的方式，使學生在學習活動中養(yǎng)成科學態(tài)度和培養(yǎng)創(chuàng)新精神，最終獲得牢固的基礎知識。這樣做的結果使化學知識包括概念原理的獲得，依賴于特定的探究過程和方法；而特定的探究過程和方法必然產生對應的探究結論或結果。顯然如果科學結論沒有多樣化的思維過程和認知方式，沒有多種觀點的碰撞、論爭和比較，結論就難以獲得，也就難以有真正的體驗、理解、鞏固。沒有以多樣性、豐富性為前提的教學過程，學生的科學態(tài)度、創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新精神也就難以培養(yǎng)起來。這樣一來，基礎知識不僅是化學學科體系意義上的“雙基”，而且也是與可持續(xù)發(fā)展、終身學習相關聯的知識。

三、化學課程內容的整合

化學課程內容的選擇和組織是以課程目標為基準展開的。目標整合的實質是關注人的發(fā)展，發(fā)展性目標要求每一個學生都具有適應未來生活、生存和發(fā)展所必備的科學素養(yǎng)，所以基礎型化學課程應是全體學生所必修的；當然，根據學生未來的不同發(fā)展方向，設置多樣化的拓展型課程，以提供學生發(fā)展性學力也是個人發(fā)展、社會發(fā)展所要求的；而要發(fā)展學生的創(chuàng)造性學力，研究型課程模塊可以提供更多自主修學的空間。三類功能性課程的開發(fā)，使課程資源多樣化，學生的選擇空間得到擴展，學生個性在發(fā)展中孕育和提升。基礎型與拓展型課程具體內容如何建構？依據提高人的素養(yǎng)的課程觀，回歸現實生活與未來生活的整合，一個重要發(fā)展趨勢是以主題或課題為骨架，從生活走進化學（科學），化學（科學）走進社會為線索，展開科學探究為主要方式的編制模式。筆者認為主題編制模式的基本構成應是：設置情境，提出問題；提供背景，指導探究；欄目組合，遷移應用。

（一）設置情境，實現化學基礎知識與現實生活、社會的主題整合

化學課程內容不應是過于學科化的純化學知識的文本，這是運用現代教學思想反思以往化學課程編制所得出的重要結論。任何化學知識、概念、原理都是從現實生活、實驗的整體中進行本質性的抽象提取的結果，而學生學習這些概念化了的知識時，如果不設置一定的情境去聯系現實的世界，就難以從整體上把握和理解知識。如對“有機物”的學習可以從學生的生活中涉及的有機物制品入手，提出“這些物質科學上為什么稱為有機物？”的問題，提供一些背景資料，引導學生猜想、假設，接下來通過燃燒或灼燒有機物實驗，觀察燃燒或灼燒有機物的現象、產物，經過分析歸納，形成有機物元素組成的概念；再通過實驗探討幾種常見有機物的水溶性、揮發(fā)性等，從而使學生形成對“有機物的一般性質”的體驗性認識，之后進一步引導學生去探討一些社會問題。例如^①：2002年3月11日一輛載有12噸二甲苯的油槽車路經某鎮(zhèn)，車輛突然損壞，二甲苯大量泄漏。已知二甲苯是一種有毒的油狀有機物，為避免泄漏的二甲苯對該鎮(zhèn)造成污染，必須立即清理并回收，下列措施恰當的是（ ）。

A.就地燒毀泄漏的二甲苯，徹底清除污染物。

B.將二甲苯引入附近非飲用水河道，通過圍攔油污的方法，抽取過濾回收。

C.將泄漏的二甲苯就地掩埋，以防止有毒氣體四處擴散。

D.令事故1公里范圍內的居民搬遷。

這種事件在社會生活中是常有的，乍看起來，事件與義務教育化學課程內容的關系似乎不大，但它啟示我們化學課程要關注現實生活中的化學事件，并將這類案例引入課程，讓學生用化學知識及其相關知識進行分析探討，從中“學會關心、學會處事、學會與他人合作”。

（二）體現探究學習為主線的內容編制體系

依據課程目標，化學教科書選定內容之后如何呈現呢？過去，我們比較熟悉按學科的邏輯發(fā)展與知識的認識順序來編寫。但如果基礎教育教科書的內容過分追求學科結構完整，則勢必會造成化學課堂教學缺乏活力，因為教科書所蘊涵的知識與技能均以“告訴”方式陳述，這就為“灌輸—接受”式教學模式提供了“環(huán)境”和“土壤”，課程內容缺少學生自己活動與實踐來獲取知識的機會，學生內在的體驗和感知沒有了，學生學習會進入“聽講—記現象、背誦條文—重復練習—再現教師傳授的知識”的誤區(qū)；這種單一的理性課堂教學扼殺了學生根據自己的理解來發(fā)表意見和想法的機會。這樣，科學知識在他們的頭腦中很可能只是作為外來物而存在，而沒有真正融入心靈，卻成了沉重的精神負擔。即使有的學生有幸獲得了科學知識，但在獲得知識過程中的缺失很有可能會使他們對科學的本質，對科學的發(fā)生、發(fā)展產生錯誤的印象。^{［11］（93-101）}因此，化學教科書必須改變按學科知識點邏輯發(fā)展為線索的編排體系，而主要以主題或課題為骨架，以生活、社會、技術相關聯的廣泛背景為編排的探究體系，以化學實驗、實踐為基礎，用多樣化方式向學生提供廣泛的信息，激勵學生“主動參與、樂于探究、交流與合作”，提供機制，引導學生通過實驗、觀察、調查、資料收集、閱讀、討論、辯論等多種方式，進行科學探究活動，促進學生主動地富有個性地學習。

體現探究學習為主線的內容呈現，一個重要方法是“精心設計主題內容呈現，實施功能性欄目的內在組合，促進知識遷移和運用。”目前，依據《全日制義務教育化學課程標準（實驗稿）》編寫的教科書，一個顯著特點是功能欄目普遍加強，如人教版《義務教育課程標準實驗教科書·化學（九年級）》圍繞主題設置的欄目有：活動與探究、討論、課堂練習、調查與研究、習題、家庭小實驗、資料、化學·技術·社會、學完本課題你應該知道、本單元小結、拓展性課題等。上海教育出版社出版的《義務教育課程標準實驗教科書·化學》圍繞章的課題設有：章導學、觀察與思考、聯想與啟示、活動與探究、拓展視野、練習與實踐、交流與討論、你已經知道什么、整理與歸納、本章作業(yè)及某些隱性欄目如科學方法介紹、實驗安全操作規(guī)則、化學史實等。這些特定功能性欄目根據相關主題或課題內容，靈活運用，優(yōu)化組合，能極大地調動學生積極參與課堂教學活動，有利于推進自主性、合作性、體驗性、探究性學習的實施，體現了人的建構性學習方式與真實的本質、知識的本質、人的交互作用的本質以及科學的本質的聯系。^{［12］（54-58）}但是我國教科書中設置的欄目與發(fā)達國家教科書中的欄目相比尚有差距，^{［13］（76-78）}可考慮從以下幾個方面改進。1.增加一些欄目，如增加“視窗”以介紹自然奧秘，奇聞趣事，給出一些把化學課程和其他人文課程結合的學習指導；增加“思維變換”以針對相關內容喚醒解決問題的技能和想象力；等等。2.欄目設置的位置要靈活而得體，形式表征應更具人性味。3.欄目導入及相互之間的過渡和照應要進一步完善、優(yōu)化。4.欄目的具體內容要側重于潛能的激發(fā)，能力培養(yǎng)和主體性的發(fā)揮，探究學習方式的確立，忌偏重知識的給定，練習和作業(yè)不應局限于書面形式，還應有制作類、設計類、實驗類、社會調查、電子文稿、網頁等多種形式。

以上我們運用課程整合的思想，從課程觀、課程目標、課程內容三個方面討論了化學課程編制的整合，運用整合思想，可以在制約和影響課程發(fā)展諸多要素間進行綜合平衡，更好地服務于以提高人的科學素養(yǎng)為主旨的現代課程改革。

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