古詩詞是生命的歌唱，是美麗的化身，是永遠值得后人咀嚼、消化、回味的精神食糧。古詩詞的閱讀與欣賞應當超越單純的訓詁文字、詮釋詞語的范圍，跨入語義學與美學的領域，用心靈去捕捉詩的意象和境界。然而，現今不少語文教師依然要求學生采用“死摳字詞——理解句意——總結思想“的老三套做法，條分縷析、肢解原本文脈貫通、渾然一體的千古佳句。這種教學形式抑制了學生的創(chuàng)造需要，扼殺了學生思維的靈性和生命的活力，古詩詞所蘊藏著的美感被掃蕩殆盡，學生學習語文的情趣也深受影響。所以我認為在進行小學語文古詩詞教學的時候應該掌握這樣的策略：
一、整合資源，在把握基點中生情
一是整合同主題的作品：在小學階段學習的古詩詞中，有不少古詩詞雖然作者不同，背景不同，但表達的情感主題卻是相同或相近的。就拿“送別”主題來說，有李白的《贈汪倫》，寫汪倫以歌聲送友人，李白借潭水抒友人對自已感情之深；有王維的《送元二使安西》，王維以酒送友，借朝雨，青柳，美酒表達對友人離去的傷感之情。如果教師在教學時能改變傳統(tǒng)“逐首教學”“逐環(huán)教學”的模式，資源整合，主題凝聚，學生就能在把握基點中生情。二是把握同題材的作品：以題材為橋梁，可以帶動同題材不同主題的詩歌的學習，比如，教師在引領學生學習柳宗元的《江雪》后，出示王士禎的《題秋江獨釣圖》，提出自學要求：這首詩又給我們勾畫了一幅怎樣的畫面，反映了作者怎樣的心情呢？希望你運用上一首詩學到的辦法，自己來學懂這首詩。學生在比較中很容易就發(fā)現這兩首詩的地點相同、人物相同、事件也相同，但心情不一樣，一個是苦悶的，一個是怡然自得的。
在比較閱讀中不僅拓展了學生的視野，而且讓學生學會了比較，更加深入地感悟作品的人文內涵，起到了一舉多得的作用。
二、讓學生在反復吟誦中感受作者的心情
讓古詩詞教學彌散醉人的芬芳，教學中就必須抓住“詩眼”和關鍵詞句，細細品味文本的節(jié)奏和肌理，多種途徑引導學生投入感情朗讀，感悟文本的空白意義，直指作者的心靈，進而喚醒學生的心靈。重視朗讀要尊重學生獨特的體驗，教師要成為引領學生朗讀的組織者、合作者和促進者，讓學生漸入佳境，讀出層次。筆者在教學張繼的《楓橋夜泊》時，按照這樣的教學流程進行朗讀指導：一是找出詩中描寫景物的八個詞，根據自己的理解，描繪這些景物（如西沉的明月、滿天的飛霜、驚叫的烏鴉等），讀出自己的理解。二是教師描繪意境：一個深秋的夜晚，一輪明月高掛，灑下清冷的光輝……學生誦讀古詩并說說讀后的感受。三是補充介紹這首詩的寫作背景，讓學生說說如果你是落榜回家的張繼，此時此刻是什么心情？帶著這樣的心情再讀這首詩。四是播放音樂《漢宮秋月》，教師描繪意境，師生共同吟誦詩句，進一步體會詩的意境和情感。
三、采用導語鋪陳的方法引導學生和詩人進行心靈對話
在執(zhí)教《題臨安邸》一詩時，我這樣指導學生朗讀“西湖歌舞幾時休？”：隨著課件所展示的“清明上河圖”，感慨發(fā)自肺腑：“曾經多么繁榮的景象，但從金兵跨入城門的那天起，這一切都不復存在了！那些只會尋歡作樂的南宋權貴們已經葬送了一個繁華如織的汴州，難道他們就不會再葬送一個風景如畫的杭州嗎？想到這一切，你著急嗎？讓我們問一問那些酒囊飯袋們！”于是，學生情不自禁地高聲質問：“西湖歌舞幾時休？”聲音充滿了心急如焚的焦慮。教師又提示：“你們憂慮嗎？再問！”于是，學生再讀，聲音里帶著深深的擔憂。緊接著，教師再提示：“想到臨死還牽掛國家統(tǒng)一的陸游，想到‘南望王師又一年’的遺民們，你們憎恨嗎？指著那些權貴的鼻子再問！”這一次，學生們的聲音里充滿了憤概，他們瞪大眼睛，緊握拳頭，猶如愛國的詩人林升，借這簡潔凝練的詩句傾訴著無限的憤概、憎恨。在這扣人心弦的“三問”中，學生每一次的激情朗讀，層層深入生成著自己對文本的理解，感受著詩人那顆憂國憂民的心。