二、讓素質(zhì)教育回歸基礎(chǔ)教育
素質(zhì)教育真的是無處不在嗎?其實它是專屬于基礎(chǔ)教育的!高等教育和職業(yè)教育的本分是實施專業(yè)和職業(yè)的教育,在特殊條件下,即便需要,也是補課性質(zhì)的。反思30年來不是“窄化”就是“泛化”的教訓,是到了讓素質(zhì)教育回歸基礎(chǔ)教育的時候了!
1985年中共中央關(guān)于教育體制改革的決定,確立了教育的戰(zhàn)略地位,指明了教育包括基礎(chǔ)教育改革的方向,規(guī)定了“從教育體制入手,有系統(tǒng)地進行改革”的核心任務(wù),優(yōu)化了教育改革宏觀環(huán)境;1993年《綱要》將教育由“四個現(xiàn)代化”建設(shè)的基礎(chǔ)地位,進一步提升到優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位,并提出“中小學要由‘應試教育’轉(zhuǎn)向全面提高國民素質(zhì)的軌道”,還要求“學校要辦出自己的特色”。隨后又有一系列關(guān)于基礎(chǔ)教育改革、推進中小學實施素質(zhì)教育的決定和意見出臺,基礎(chǔ)教育實踐變革及相應的理論探討,展現(xiàn)出一幅由外延式變革向內(nèi)涵式發(fā)展逐漸推開的絢麗畫卷。
正如2005年教育部素質(zhì)教育調(diào)研組在調(diào)研總報告中所指出的那樣,素質(zhì)教育已經(jīng)提升為黨和國家的重大決策和法律規(guī)定,進入了一個新的發(fā)展階段;素質(zhì)教育觀念日益深入人心,正在轉(zhuǎn)化為各地各部門的積極探索和生動實踐;素質(zhì)教育在關(guān)鍵環(huán)節(jié)如德育、課程、招考制度、教師素質(zhì)提高等方面開始突破,學校教育正在發(fā)生一些積極而重要的變化;全民族科學文化素養(yǎng)大幅度提高,為我國現(xiàn)代化建設(shè)和構(gòu)建和諧社會奠定了堅實的基礎(chǔ)。
然而,仍然存在著對素質(zhì)教育的理解偏差。調(diào)研表明,學校和社會對素質(zhì)教育的認識有著較深的誤解。例如,將素質(zhì)教育“窄化”,認為素質(zhì)教育就是課外活動,或者就是經(jīng)常被忽略的音樂、美術(shù)、科技制作、勞動、心理健康等等。這一認識誤區(qū)導致對課堂內(nèi)學科教學的忽視,無法改變學科教學的面貌;或認為搞素質(zhì)教育就是要“減負”、“減考”。另一種誤解則是“泛化”,把素質(zhì)教育不適當?shù)赝茝V到包括高等教育在內(nèi)的一切學段,忽視了高等教育是集中進行專業(yè)教育的基本任務(wù)。加強高等教育階段的通識教育、博雅教育或者提倡專業(yè)的“寬口徑”固然是一種趨勢,但這種“基礎(chǔ)性”是為進一步的專業(yè)學習打基礎(chǔ),不能簡單地理解為“素質(zhì)教育”。
針對“泛化”問題的應對之策是“回歸本位”,即回到基礎(chǔ)教育的本分,其職責就是打基礎(chǔ),它向高等教育或職業(yè)教育輸送的就只能是“好木材”而非“半成品”,精雕細刻是基礎(chǔ)教育之后教育機構(gòu)的任務(wù)。因而,再不能簡單地用升學率、重點率等指標來衡量基礎(chǔ)教育學校的辦學業(yè)績。
針對“窄化”現(xiàn)象,則需要進行基礎(chǔ)性素質(zhì)教育的“價值澄清”,即要進一步明確:什么樣的“軟基礎(chǔ)”是不可或缺的?什么樣的“硬基礎(chǔ)”是最重要的?在“軟基礎(chǔ)”中,社會責任感和良好的德性、興趣與好奇心、合作意識與交流溝通能力、個體發(fā)展的主動愿望以及使自己的專業(yè)志向夢想成真的想象力與堅持性等等,是當代人駕馭未來復雜多變的環(huán)境、掌握自己和國家及民族命運的關(guān)鍵素質(zhì)。在“硬基礎(chǔ)”中,必要的知識技能、良好的思維品質(zhì)以及自主學習的關(guān)鍵能力則是必不可少的。
相關(guān)的問題是:以素質(zhì)教育為核心的改革在廣大中小學尚未出現(xiàn)實質(zhì)性突破和轉(zhuǎn)型性變化。20多年的改革,較多地體現(xiàn)在學校物質(zhì)條件改善、信息技術(shù)手段在教學中的推廣與運用、課程改革的逐步擴大和系列化、辦學體制的多元化和辦學經(jīng)費來源的多渠道,以及對素質(zhì)教育的廣泛宣傳上,教師的學歷水平和社會地位也在提高。但是,就大多數(shù)學校而言,改革尚未在核心領(lǐng)域如課堂教學和班級建設(shè)等實現(xiàn)突破,更談不上轉(zhuǎn)型性的變革。學校的辦學理念與目標、組織與管理方式、運行機制與動力等等方面基本上還處于傳統(tǒng)框架之內(nèi),亟待突破性的創(chuàng)新與變革。
三、以學校為核心創(chuàng)建學習型社會
把基礎(chǔ)教育改革的注意力集中到學校并以學校法保障其改革與發(fā)展的自主權(quán);在縮小學校之間不適當?shù)陌l(fā)展差距的同時,讓每一所學校葆有自己的特色;以結(jié)構(gòu)優(yōu)化和開放互動的方式,確立學校教育在學習型社會中無可置疑的核心地位……這些,是我們期待的,也是我們正在踐行的。
首先,基礎(chǔ)教育的改革應聚焦于學校,并以學校法保障其改革與發(fā)展的自主權(quán)。偏離素質(zhì)教育宗旨的中小學教育實踐,不僅存在著把基礎(chǔ)教育之“基礎(chǔ)”價值狹窄化的問題,而且存在工作思路上的短期化問題。狹窄化是指把基礎(chǔ)理解為“雙基”或中考高考必考的科目;短期化是指基礎(chǔ)教育對近期的、可測量的考核和評比的滿足,如把學科教學的價值定位于考試成績提高,把德育的成效對準文明評比,把體育、美育的成功歸結(jié)為參賽得獎等等。這些做法導致學校漸漸丟失了中小學教育更為根本和長遠的價值——對社會發(fā)展和個體終身發(fā)展的奠基性價值,同時也肢解了學校育人的整體性和全程性。為恢復學校育人的整體性和長程性,需要克服從課程、信息技術(shù)、課外活動等某一方面入手搞“素質(zhì)教育”的偏向,實現(xiàn)學校從價值取向到文化建設(shè)、從管理到實踐(課堂與班級)的整體性、結(jié)構(gòu)式的變革與重建,從各地各校的實際出發(fā),探索素質(zhì)教育的多樣化的新形態(tài)。
聚焦學校變革之后,要保證其深入而有質(zhì)量地開展,就需要有法律上的保障。然而,早在1985年中共中央關(guān)于教育體制改革的決定中就已經(jīng)強調(diào)的“在加強宏觀管理的同時,堅決實行簡政放權(quán),擴大學校的辦學自主權(quán)”,至今并未真正落實,作為辦學自主權(quán)之保障的《學校法》千呼萬喚也難出來。學校工作的思路長期停留在層層貫徹和演繹上級指示精神、上傳下達行政指令的水平上,缺少從自身實際出發(fā),發(fā)現(xiàn)改革空間,探明發(fā)展方向,體現(xiàn)辦學特色的主動革新意識,千校一面現(xiàn)象比較突出。校長對學校改革方向和原則的決定權(quán)、教師專業(yè)發(fā)展的主動權(quán)等等,都是需要有法律來保障其正確行使的。
其次,縮小差異,保持個性,讓每一所學校的發(fā)展有自己的特色。在普遍關(guān)注教育的地區(qū)差異和城鄉(xiāng)差異的同時,不應忽視同一地區(qū)同一城市之內(nèi)學校之間存在的巨大差異,據(jù)調(diào)查,學校之間生均公用經(jīng)費總支出差距竟然高達439倍。同一片藍天下,同一體的手心和手背,怎可以這樣厚此薄彼?!究其根源,都是不正常的“政績”觀和“效率觀”惹的禍。
辦學基本條件上的差異,如實驗室、圖書館、信息現(xiàn)代化配備、生均經(jīng)費等等,還只是“外延式”的差異。外延差異會導致諸如好教師進不來、留不住等問題,從而形成師資水平、教學質(zhì)量及教育發(fā)展觀上的“內(nèi)涵式”差異。然而,解決了物質(zhì)條件的差異并不意味著能自然而然地提升學校內(nèi)涵。有了好教師,缺少好的管理與領(lǐng)導,缺少喚起教師內(nèi)在職業(yè)尊嚴感和幸福感的學校內(nèi)在凝聚力,優(yōu)秀教師同樣不進來、留不住。例如在上海這樣的一些發(fā)達地區(qū),外延式差異不再明顯,但內(nèi)涵式差異仍很突出。針對這一問題,閔行地區(qū)引進“新基礎(chǔ)教育”這一優(yōu)質(zhì)資源,持續(xù)十年全區(qū)域推進學校轉(zhuǎn)型性變革,在課堂教學、班級建設(shè)和學校管理三大領(lǐng)域的變革中,激活校級、中層和教師專業(yè)團隊不同層面變革主體的內(nèi)動力,進而從整體上增強學校自主發(fā)展的內(nèi)生力。在持續(xù)的校內(nèi)改革與校際互動中,每一所學校都逐漸顯露出自己的文化特色,形成“和樂”、“自育”、“共生”、“自主-合作”等獨特學校文化品質(zhì),即使特色文化尚未成型的學校,也有自己的特別之處?？梢?在縮小內(nèi)涵差異時,必須關(guān)注學校在品質(zhì)上、特色上的多樣與共存。
最后,確立學校教育在終身教育中的核心地位,讓學校成為引領(lǐng)社會精神文化的旗幟。上個世紀曾有激進的改革者發(fā)起了“非學校化”運動,其著名代表人物伊里奇設(shè)計了四種學習網(wǎng)絡(luò),即:教育媒體的咨詢服務(wù),技藝交流,同伴切磋,非專職教育家咨詢服務(wù)。其根據(jù)是:兒童的學習有四種可資利用的資源,即事物、模型、同伴和長輩。這四種資源“要求不同類型的設(shè)施以保證每個人都可以充分地獲得”。伊里奇用這四種網(wǎng)絡(luò)構(gòu)筑了一個令人愉快的“學習型社會”,在那里,教育、閑暇、工作和生活,所有這一切都融為一體了。另一位美國學者保羅·古德曼也對傳統(tǒng)教育提出了多方面的批判,還針對小學、中學和大學不同層次的教育提出了使少數(shù)班級“不屬于任何學校”、“使少數(shù)班級脫離校舍”、“使上課成為非強制性的”等六條替代性建議。盡管兩人對傳統(tǒng)學校都持偏激態(tài)度,但他們對即將到來的學習型社會的敏感和預見都是令人佩服的,并且,他們批判的鋒芒所指向的傳統(tǒng)學校“過時”、“機械”和“僵化”等弊端,也是我們今天需要繼續(xù)反省和批判的,因為我國以應試為取向的中小學教育,已經(jīng)將這些弊端演繹到極致。然而,學校教育在學習型社會中核心位置的不可替代性,被他們嚴重地忽視了。當然,學校教育要成為當之無愧的核心,自身必須進行結(jié)構(gòu)上的更新改造,同時要向社會開放并與之互動。
學校內(nèi)部的結(jié)構(gòu)優(yōu)化,需要在時空交織的意義上進行結(jié)構(gòu)重組。橫向上,超越傳統(tǒng)分科教學將知識箱格化、碎片化的弊端,使學校里的每一個學科,都在“宇宙、地球、生命、人類”這樣一個整體背景下確定其位置,以便為下一代“構(gòu)造得宜的頭腦”。縱向上,形成從小學、中學到大學的連貫而有機遞進的階梯:在小學,要把兒童天然的好奇心引向?qū)θ祟悺⑸?、社會、世界、真理的探?在中學,強化對文化的體驗以及在人文科學與自然科學之間建立真正融通的意識;到大學,則順理成章地進入專業(yè)化學習與探究。
面向社會的開放互動,是指學校教育要毫不猶豫地向家庭、向社區(qū)、向全社會、向網(wǎng)絡(luò),以及向每一位學生/學習者成長的未來可能性開放。以開放為前提,在持續(xù)有效的互動中實現(xiàn)“雙贏”:家庭、社區(qū)和社會不僅向?qū)W校源源不斷地輸送資源和人力(如義工)、承擔起自己應盡的教育責任,同時藉學校的高端優(yōu)質(zhì)文化品性的引領(lǐng),不斷提升自己的精神文化品質(zhì);學校在向家庭和社會輻射教育資源的同時,也能充分吸納地方文化資源以豐富自身的文化內(nèi)涵。學校與社會持續(xù)良性互動的最終圖景,是形成精神文化意義上的良好生態(tài)系。
如果我們堅定地走下去,就會如《學會生存》報告所預言的那樣,一個學習型社會將會出現(xiàn)于人間。而在其過程中,學校教育也就完成了一次壯美的浴火重生。
對基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展,可以從不同角度做出不同解讀和探討。楊小微教授這篇講演,以終身教育為視域,在向我們展示中國基礎(chǔ)教育過去30年波瀾壯闊改革巨幅畫卷的同時,剖析了以往對基礎(chǔ)教育理解上的一些偏差,并且指出了后續(xù)教育改革的著力點——以學校為核心創(chuàng)建學習型社會,讀來頗有啟發(fā)。
講演緊緊圍繞兩個問題展開:如何認識基礎(chǔ)教育之“基礎(chǔ)性”?如何準確把握素質(zhì)教育的含義?應該說,這兩個問題是基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展中必須要回答的前提性問題,也是事關(guān)基礎(chǔ)教育改革方向的關(guān)鍵性問題。對這兩個問題,講演從終身教育的立場出發(fā),都給出了新的解釋。關(guān)于基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)性”,不能僅關(guān)注基礎(chǔ)知識、基本技能,還應該關(guān)注基本態(tài)度、基本能力、基本素養(yǎng);不能僅關(guān)注認知基礎(chǔ),還應該關(guān)注非認知因素的培養(yǎng);不能僅關(guān)注共同性基礎(chǔ),還應該關(guān)注差異性基礎(chǔ)。關(guān)于素質(zhì)教育的含義,講演者主張回歸基礎(chǔ)教育,不能將其過度寬泛化,主張將“軟基礎(chǔ)”包括在內(nèi),不能僅局限于“硬基礎(chǔ)”。所有這些觀點,都有一定的清思價值。
講演提出的問題仍需要進一步思考,比如,基礎(chǔ)教育培養(yǎng)“多基”固然必要,但“多基”到底指的是什么,各基之間是一種什么關(guān)系,如何在教育實踐中落到實處;又比如,假如把素質(zhì)教育限定在基礎(chǔ)教育,如何確定這一教育工作主題在其他教育形態(tài)中的地位和作用等?？梢韵嘈?這篇講演提出但并未完全回答的這些問題,會引起更多更深的思索。