【論文關(guān)鍵詞】多維理　論整合引領(lǐng)
　　【論文摘要】課堂教學改革學校提出增加課堂的教科研含量。一些教師積極參與，另一些老師想要參與卻不知從何下手，還有一些老師習慣于傳統(tǒng)教學，茫然不知所措。教學實踐表明，增加課堂教學的教科研含量的途徑可以是多樣的，多維理論整合引領(lǐng)課堂教學就是重要的路徑。本文主要探討多維理論整合引領(lǐng)課堂教學。筆者認為教學方法源自相關(guān)的教學理論，是一定歷史條件下教學發(fā)展的產(chǎn)物，有其優(yōu)越性和局限性。所以我們要用多維科學理論的整合，引領(lǐng)課堂教學改革。借用語言習得理論認知教材，運用多元智能理論認知學生，試用建構(gòu)主義理論認知課堂教學。
　　
　　我國新課程標準規(guī)定，英語是我國中小學的一門必修課程。它肩負著提高國民綜合文化素質(zhì)的任務(wù)，也關(guān)系到孩子未來的成長與發(fā)展。英語教學改革成了學校、家長和學生普遍關(guān)心的話題，用多維論引領(lǐng)英語教學改革是個有效的途徑。
　　 任何一個外語教師的外語教學總是自覺或不自覺地體現(xiàn)一定的語言觀。課程改革以來，這方面取得長足進步，認為語言是人類生存與發(fā)展的手段之一；語言不僅是社會現(xiàn)象，也是社會行為；語言與思維是人腦兩種不同的功能，他們相互影響，相互促進?？墒窃谝痪€的外語老師中并沒有意識到這一點，他們憑直覺和經(jīng)驗上課，課堂教學效果時好時壞，卻不知道效果好壞的原因；還有一些教師理論上贊同某種語言觀，而在實際教學中又不知不覺地采用與這種語言觀載然不同，甚至背道而馳的教學方法。導(dǎo)致學生在英語上花的時間和精力越來越多，收效卻并不理想。究其原因，主要是受應(yīng)試教育的影響，學生成為應(yīng)付考試的機器。落后的外語教育理論、機械的教學方式，脫離學生實際的內(nèi)容，違背了語言學習的基本規(guī)律。成為提升學生綜合語言素養(yǎng)的障礙。針對這種情況，我們倡導(dǎo)更新教師語言觀，整合先進的語言教育理論引領(lǐng)英語課堂教學，采用貼近學生實際多維互動對話的教學方法，提高課堂教學的有效性。
　　 一、語言習得理論認知教材
　　 教材是英語知識和技能的載體，是英語教學過程中的核心要素。只有用習得理論認知教材，才能更好地整合教學要素，才能充分發(fā)揮系統(tǒng)功能，獲得最佳的教學效果。
　　 1、教學設(shè)計要對教材開發(fā)加工
　　 教材是教育專家根據(jù)國情和國際情況編寫的，具有一定的權(quán)威性。專家、學者編寫的教材普遍傾向于科學性，往往缺少人文性。教材不一定完全適合于本校、本地的學生的認知水平和學習風格。教師必須運用語言習得理論認知教材，開發(fā)教材，創(chuàng)設(shè)有情有意有趣的教學情境，更符合學生胃口，讓學生與情境互動獲更多的情境體驗。
　　 2、語言輸入是語言習得的必要條件
　　 英語教育是一種外語教學。外語教學是一種復(fù)雜的跨語言、跨文化、跨社會的交際活動，必須以語言習得理論（Language Acquisiton Theory）為指導(dǎo)。語言習得理論最有影響的人是美國加州大學的Krashen教授，他提出的語言輸入假設(shè)（Input Hypothesis）對外語學習具有指導(dǎo)意義。人們習得語言的過程需要理解信息，即接受“可理解輸入”?？衫斫庑暂斎胧钦Z言習得的必要條件和關(guān)鍵因素。他把可理解性輸入定義為“i+1”,其中i代表學習者當前的語言知識或能力承擔。1表示語言輸入中只包含一個或少量的新知識點。學習者接觸適合于自己能力水平的語言輸入應(yīng)該是“i+1”。如果學生平時積累得太少，輸入量就不足于產(chǎn)生輸出，學生就無法形成自然流暢的語言表達。這是教師教學設(shè)計必須要認真思考的。
　　 3、語言輸出是語言習得的重要途徑。
　　 針對Krashen的“輸入假設(shè)”，Swain提出了“輸出假設(shè)”（output Hypothesis）她認為語言理解和語言產(chǎn)出是兩種載然不同的兩種語言技巧，語言產(chǎn)出能力只能通過促使語言學習者產(chǎn)出語言的活動——語言輸出，而用所學的語言進行口頭或書面表達這一活動才能有效習得。
　　 Swain在她的輸出理論中指出，語言輸入僅僅使語言學習者習得語言理論能力，而語言輸出即產(chǎn)出能力包含大量的創(chuàng)新思維和創(chuàng)造性解決問題的技能，這些技能單純靠語言輸入是獲取不到的。因而語言產(chǎn)出的能力應(yīng)以接受語言輸入培養(yǎng)起來的語言理解能力為前提和基礎(chǔ)，然后通過積極的、創(chuàng)造性的、大量的語言輸出實踐形成的。
　　 “語言輸入假設(shè)”和“語言輸出假設(shè)”是語言習得理論的重要內(nèi)容，經(jīng)過語言教育實踐者的實踐檢驗，形成語言教育的共識，成為指導(dǎo)我們教學設(shè)計的理論。當然僅有這兩點理論還是不夠的，“兩種假設(shè)”也只是解決了部分問題。
　　 4、“習得理論”對教學分析啟示
　　 根據(jù)語言習得理論，我們在處理教材進行教學設(shè)計時要獲得有效或高效的效果時要注意以下幾點：
　　 1）、教材新知識最難處理的是有限性和可理解性。因為只有教學內(nèi)容在可理解時語言習得才可能發(fā)生。如果學習者無法理解輸入或太多的信息，那會是一種無效輸入，即使引領(lǐng)學習者注意，也很難對它進行進一步加工，納入原有的認知結(jié)構(gòu)之中。
　　 2）、教材內(nèi)容輸入的多樣性與足夠性。信息時代要更多地借用媒體與網(wǎng)絡(luò)手段。這需要教師思考相關(guān)知識的聯(lián)系，輸入足夠的可接受信息，輸入方式的多樣化、多渠道。語言學習需要大量的知識積累，包括跨學科知識積累，正如前面所述外語教學是跨語言、跨文化、跨社會的交際活動。
　　 3）、教材知識呈現(xiàn)的情境性。創(chuàng)設(shè)學生感興趣蘊含內(nèi)容的情境，引起學生注意，從而為進一步加工處理信息提供條件，教師還應(yīng)該創(chuàng)造一個心理安全愉悅的教學環(huán)境，讓學生在愉悅的環(huán)境下學習，越來越多的證據(jù)顯示消極情緒使人沮喪，不利于信息加工，積極的情緒催人奮進，提升學習者信息加工能力。
　　 4）、教學設(shè)計時應(yīng)考慮“輸入”與“輸出”的均衡訓(xùn)練，只重視輸入或只重視輸出訓(xùn)練，學習者很難均衡發(fā)展，有效地掌握一門外語。如句型教學法偏向注重輸入，流行時間不長，效果不夠理想，交際法只偏好輸出，忽視了輸入的功能，口語上去了，語法、寫作又出了問題。因此要把輸入與輸出整合成有機整體，教學效果才能不斷提升。
　　 二、多元智能理論認知學生
　　 認知學生可以有多種途徑，多元智能理論是全面認知學生，又有助于教學改革，促進學生全面發(fā)展和個性發(fā)展的理論。
　　 1、多元智能（Multiple Intelligence）理論誕生
　　 “多元智能理論”創(chuàng)始人是美國哈佛大學教育研究所發(fā)展心理學教授Howard•Gardner。一九七九年“零點項目”承擔了研究人類潛能本質(zhì)及其開發(fā)的課題后，加德納受命由他寫一闡述人文科學領(lǐng)域中建立人類認知本質(zhì)理論的專著，一九八三年他將他的研究成果發(fā)表，這就是著名的《智能的結(jié)構(gòu)》一書，它的出版標志著多元智能（Multiple Intelligence）的誕生。
　　 多元智能理論的基本假說是每個人在學習和使用概念、技能上存在著天生的優(yōu)勢和偏好差異。他證明了每個人有八種以上智能。只要潛能開發(fā)得當，都有可能獲得成功。
　　 1、言語—語言智能：有效地運用口語和書面語言的思維能力；
　　 2、數(shù)學—邏輯智能：有效進行計算、邏輯推理、科學分析的思維能力；
　　 3、音樂—節(jié)奏智能：對音質(zhì)、音量、旋律、節(jié)奏等具有敏感性、具有成功運用這些要素的思維能力；
　　 4、身體—動覺智能：運用整個身體或部分身體解決問題或創(chuàng)造產(chǎn)品的思維能力；
　　 5、視覺—空間智能：在頭腦中形成一個外部空間世界模式，并能運用這個模式和思維能力；
　　 6、交往—交流智能：理解他人，并善于處理自己與他人的思維能力；
　　 7、自知—自省智能：是一種深入自己內(nèi)心世界的思維能力；
　　 8、自然—觀察智能：指那些能夠熟練運用公認的“民間分類學”的人。
　　 2、多元智能理論的幫助觀
　　 Gardner創(chuàng)建多元智能理論否定了線性的、單一的智力觀。指出人類的思維方式，即認知世界的方式是多元的。他認為單純用紙和筆來區(qū)分兒童智能的高低，甚至預(yù)言他們來的成就是片面的?，F(xiàn)在標準化考試過分強調(diào)了言語—語言智能和數(shù)學—邏輯智能，許多學生的優(yōu)勢智能也得不到開發(fā)，造成相當數(shù)量的人雖然考試時成績很好，工作后不能獨立解決實際問題的能力，這是對人才極大的浪費。
　 Gardner創(chuàng)立的多元智能理論，不僅提出了智能的多元性，而且，他不認為這些智能不是簡單地平行存在著的。他強調(diào)指出：“我們?nèi)祟悡碛幸唤M相對獨立的智能，所謂“一組”，即結(jié)構(gòu)的意思，盡管彼此具有相對獨立性，但是發(fā)揮智能功能時，必須以“組”的形式進行活動，也就是必須協(xié)調(diào)動作。腦科學家強調(diào)必須用整合觀點認知腦功能，腦不同區(qū)域有不同功能，研究顯示，許多高級功能的完成需要有不同腦區(qū)的共同參與，智能的發(fā)揮也一樣。
　　 3、多元智能理論的學生觀
　　 Gardner認為，幾乎所有的人都是聰明的，但每個人聰明的范疇和性質(zhì)卻各不相同。一名學生語文、數(shù)學成績不好，但在體育、音樂、美術(shù)或其它方面有所專長，同樣是高智商的標志。世界上幾乎不存在什么“笨人”，每個人在八種智能里總有其突出的地方。他強調(diào)“有一種說法很普通，認為我們每個人都存在不同的智商，主要是由父母生理遺傳因素所致。我們的理論是對“智商”這種說法的批判。
　　 教師幫助學生發(fā)現(xiàn)自己的智能強項與弱項很有益處。這能和學生增加自信，相信他們都有學習能力，只是途徑不同。這對學習具體課程不如其他人的學生來說是一個極大的鼓舞。更重要的是老師要引導(dǎo)學生充分發(fā)揮自己優(yōu)勢智能，建立自信心，然而把優(yōu)勢智能向弱勢智能領(lǐng)域滲透。使學生的潛能都得到開發(fā)。
　　 三、建構(gòu)主義理論認識課堂教學
　　 1、課堂教學過程認知的發(fā)展
　　 實踐證明，課堂教學過程充分體現(xiàn)教學行為。不同的理論對教學過程的認識不盡一致，也就有著不同教學行為。國內(nèi)外專家對教學過程發(fā)展的本質(zhì)論述，可以歸納為以下幾種觀點：
　　 1）、我國教學論專家王策三認為，“教學過程確實是一種特殊認識過程“。
　　 2）、我國教育論專家李秉德編著的《教學論》認為，“教育活動是認識活動和實踐活動的統(tǒng)一過程”。
　　 3）、美國教育家布魯納（J.S.Brunner）認為，“教學過程是促進人的成長過程，主要是發(fā)展智力，培養(yǎng)能力的過程”。
　　 4、前蘇聯(lián)教育理論家巴班斯基認為，“教學過程是師生相互作用的過程”。
　　 新一輪課程改革把教學過程看成是師生交往，積極互動，相互影響，共同發(fā)展的過程。葉瀾教授曾說，“人類的教育活動起源于交往，教育是人類一種特殊的交往活動。”沒有交往、沒有互動就不存在或發(fā)生過教學，那些只有教學的形式表現(xiàn)而無實質(zhì)性交往發(fā)生的“教學”是無效教學，把教學的本質(zhì)定位為交往，是對教學過程更精準的認識，對傳統(tǒng)教學認識的重大突破。
　　 2、建構(gòu)主義理論對課堂教學的認識
　　 建構(gòu)主義者有句名言，“知識是學會的，不能被教會”。這句話一定程度也反映他們對課堂教學本質(zhì)的認識。建構(gòu)主義理論認為，學生是以自己的方式來建構(gòu)事物的意義，不同的人理解事物的角度是不同的，這種不存在統(tǒng)一標準的客觀差異性，本身就構(gòu)成了豐富的資源。通過情境設(shè)計，協(xié)作對話和意義建構(gòu)等形式活動，學生可以超越自己的認識，更加全面深刻地理解事物，看到哪些與自己不同的理解，檢驗與自己相左的理念，學到新的東西與體驗，對知識進行重新建構(gòu)，形成新的認知結(jié)構(gòu)。
　　 建構(gòu)主義還認為，學習是學習者自己主動建構(gòu)知識、意義的過程，這一個過程是不可能由他人來替代的。每個學習者都是在其現(xiàn)有的知識，經(jīng)驗和信念的基礎(chǔ)上，對新信息主動地選擇加工，從而建構(gòu)起自己的理解，而原有的知識和經(jīng)驗系統(tǒng)又會因新信息的加入而發(fā)生調(diào)整和改變。
　　 根據(jù)建構(gòu)主義理論，教師應(yīng)根據(jù)學情和教學內(nèi)容，進行情境設(shè)計、協(xié)作對話、意義建構(gòu)的方式組織教學過程，讓學生主動完成認知過程，形成新的認知結(jié)構(gòu)的教學過程。教學實踐顯示，完成教學過程需要多元理論對教學環(huán)節(jié)和要素的引領(lǐng)和支撐。才能逐步創(chuàng)設(shè)引人入勝的教學導(dǎo)入，貼近學生，多維互動的導(dǎo)學和一目了然的課堂收尾。
　　 實踐表明一種教學方法源自相關(guān)的教學理論，是一定歷史條件下教育發(fā)展的產(chǎn)物，有其優(yōu)越性和局限性。優(yōu)越性是能較好地解決部分教學問題，局限性是不能解決一切教學問題。所以我們提倡多維教育科學理論的整合，引領(lǐng)課堂教學，促進教學觀念的變革和教學要素的整合，在有效教學道路上不斷前行。
　　
　　參考文獻
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