論文關(guān)鍵詞：高等教育質(zhì)量評(píng)估　高等教育質(zhì)量觀　多元化
　　論文摘要：我國(guó)高等教育質(zhì)量評(píng)估存在高校自我評(píng)估動(dòng)力不足、市場(chǎng)評(píng)估動(dòng)力不夠、社會(huì)組織評(píng)估影響力弱、評(píng)估指標(biāo)體系不科學(xué)等問(wèn)題。高等學(xué)校的多樣性，不同類(lèi)型、層次高校定位與使命的多樣化，社會(huì)需求的多元化，人才成長(zhǎng)的個(gè)性化，使得高等教育發(fā)展多樣化。高等教育質(zhì)量評(píng)估主體利益多樣化，進(jìn)而產(chǎn)生多元化的高等教育質(zhì)量觀，形成多元化的高等教育質(zhì)量評(píng)估體系，最終導(dǎo)致高等教育質(zhì)量評(píng)估發(fā)展的多元化趨向。
　　
　　關(guān)于高等教育質(zhì)量問(wèn)題的研究，可以從不同的視角進(jìn)行探索，總體來(lái)看，有三個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題：一是高等教育質(zhì)量究竟包含哪些內(nèi)容；二是如何提高高等教育質(zhì)量；三是如何評(píng)估高等教育質(zhì)量。本文主要探討高等教育質(zhì)量評(píng)估的多元化趨向問(wèn)題。
　　
　　一、我國(guó)高等教育質(zhì)量評(píng)估存在的主要問(wèn)題
　　
　　由教育部領(lǐng)導(dǎo)并組織實(shí)施的普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評(píng)估，自2003年開(kāi)始，到2008年基本結(jié)束，評(píng)估學(xué)校涉及2001年之前取得本科學(xué)歷授權(quán)資格的近600所學(xué)校。鐘秉林教授用了“六個(gè)促進(jìn)”、“存在四個(gè)問(wèn)題”對(duì)這次評(píng)估進(jìn)行了總結(jié)和概括。從總體上來(lái)看，我國(guó)對(duì)高等教育質(zhì)量評(píng)估以政府為主導(dǎo)的單一評(píng)估模式為主。政府是高等教育質(zhì)量的評(píng)估主體和價(jià)值主體，在引導(dǎo)高等教育發(fā)展方向上具有積極意義。政府作為唯一權(quán)威的評(píng)估主體，學(xué)校變成被評(píng)估和監(jiān)督的對(duì)象，教育界、知識(shí)界、社會(huì)組織和用人單位對(duì)高等教育的評(píng)估處于從屬地位或者被忽視，高等學(xué)校的自我評(píng)估也僅是為了應(yīng)付政府外在評(píng)估而不得已的行為。對(duì)現(xiàn)存評(píng)估機(jī)制進(jìn)行理性分析，發(fā)現(xiàn)高等教育質(zhì)量評(píng)估存在以下幾個(gè)問(wèn)題。
　　首先，高校自我評(píng)估動(dòng)力不足。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)政府作為單一的評(píng)估主體，導(dǎo)致高校參與評(píng)估的積極性不高，即使參與評(píng)估活動(dòng)，也大多是應(yīng)付。評(píng)估過(guò)后，一切恢復(fù)“原生態(tài)”。
　　其次，市場(chǎng)評(píng)估動(dòng)力不夠。在我國(guó)的高等教育評(píng)估中，社會(huì)及用人單位很少參與評(píng)估活動(dòng)，即使參與，也只是一種象征性的補(bǔ)充。社會(huì)及用人單位所需要的人才是政府“根據(jù)需要”供給的，人才規(guī)格是政府行為，因此用人部門(mén)在很大程度上也缺乏參與高等教育質(zhì)量評(píng)估的動(dòng)力。
　　第三，社會(huì)組織評(píng)估影響力弱。由于我國(guó)政府主導(dǎo)下的評(píng)估模式占主導(dǎo)地位，其它社會(huì)組織、民間組織對(duì)高等教育質(zhì)量評(píng)估的權(quán)威性尚沒(méi)有得到認(rèn)可，其影響力遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。政府在評(píng)估中有較多的話語(yǔ)權(quán)和行政行為，在客觀上也障礙了其他評(píng)估力量的發(fā)揮，并在不同程度上抑制了其他評(píng)估者的地位和威信的提高。
　　第四，評(píng)估指標(biāo)體系的科學(xué)性有待斟酌。評(píng)估的科學(xué)性取決于評(píng)估指標(biāo)體系設(shè)計(jì)的合理性、科學(xué)性。就上一輪的評(píng)估指標(biāo)體系而言，有許多值得商榷的地方。比如，評(píng)估指標(biāo)體系和各項(xiàng)子指標(biāo)的權(quán)重設(shè)計(jì)單一化，最終導(dǎo)致用同樣的指標(biāo)體系評(píng)估不同類(lèi)型與層次的高等學(xué)校，這顯然是不科學(xué)的。
　　
　　二、高等教育質(zhì)量評(píng)估多元化的現(xiàn)實(shí)依據(jù)
　　
　　1.高等學(xué)校存在多樣性
　　評(píng)估高等教育質(zhì)量問(wèn)題，必須分析高等教育質(zhì)量的載體。高等教育質(zhì)量的載體就是各級(jí)各類(lèi)的高等學(xué)校。在中國(guó)，高等學(xué)校是一個(gè)非常泛化的概念。一般是指大學(xué)、專(zhuān)門(mén)學(xué)院和高等專(zhuān)科學(xué)校，簡(jiǎn)稱(chēng)高校。在最廣泛意義上一般是指對(duì)公民進(jìn)行高等教育的學(xué)校。大學(xué)僅僅是高等學(xué)校的一部分，指的是包含多門(mén)學(xué)科的綜合性高等學(xué)校。專(zhuān)門(mén)學(xué)院如醫(yī)學(xué)院、戲曲學(xué)院、音樂(lè)學(xué)院、美術(shù)學(xué)院、體育學(xué)院、師范學(xué)院等。高等專(zhuān)科學(xué)校如職業(yè)技術(shù)學(xué)院、職業(yè)學(xué)院等，專(zhuān)門(mén)學(xué)院和高等專(zhuān)科學(xué)校都是高等學(xué)校系列，但不是大學(xué)的系列。
　　高等學(xué)校客觀存在著類(lèi)、型、層次的差別。就類(lèi)而言，有綜合類(lèi)、文理類(lèi)、理科類(lèi)、文科類(lèi)、理學(xué)類(lèi)、工學(xué)類(lèi)、農(nóng)學(xué)類(lèi)、醫(yī)學(xué)類(lèi)、法學(xué)類(lèi)、文學(xué)類(lèi)、管理類(lèi)、體育類(lèi)、藝術(shù)類(lèi)等13類(lèi)。就型而言，有研究型、研究教學(xué)型、教學(xué)研究型、教學(xué)型4種。就層次結(jié)構(gòu)而言，高校有專(zhuān)科教育層次、本科教育層次、研究生教育層次。由此可見(jiàn)，高等教育質(zhì)量的載體——高等學(xué)校存在著多樣性，不僅有類(lèi)型的差異，也有層次上的區(qū)分，這就要求我們?cè)u(píng)估高等教育質(zhì)量必須堅(jiān)持多元化的標(biāo)準(zhǔn)。
　　
　　2.高等學(xué)校的定位、使命與職責(zé)存在多樣性
　　所有高等學(xué)校共同編織成一個(gè)高等學(xué)校網(wǎng)，每所高校都是網(wǎng)上的一個(gè)紐結(jié)，這個(gè)紐結(jié)代表著本所高校在整個(gè)高校系統(tǒng)中的定位。定位不同，其使命和職責(zé)不同，其辦學(xué)理念、精神和文化就不同。這既是客觀存在，又是評(píng)估高等教育質(zhì)量的客觀基礎(chǔ)。這就要求我們對(duì)不同定位、不同使命與職責(zé)的高校教育質(zhì)量采用不同的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)、采用不同的評(píng)估方法。例如，美國(guó)高等教育質(zhì)量評(píng)估，其理論基礎(chǔ)是卡內(nèi)基高等教育機(jī)構(gòu)分類(lèi)法作出的科學(xué)分類(lèi)。
　　
　　3.社會(huì)需要各種各樣的人才
　　人類(lèi)社會(huì)客觀存在著多種多樣的分工，不同的社會(huì)分工形成不同的行業(yè)，各行各業(yè)都有自己的特定知識(shí)技能和職業(yè)規(guī)則。特別是當(dāng)代，社會(huì)分工越來(lái)越細(xì)，職業(yè)勞動(dòng)越來(lái)越專(zhuān)門(mén)化。高等教育多樣化是社會(huì)發(fā)展的必然要求，由此會(huì)形成多樣化的辦學(xué)模式、人才培養(yǎng)模式。我們要對(duì)多樣化的高等教育質(zhì)量進(jìn)行評(píng)估，也必然要求有多元化的評(píng)估指標(biāo)體系。高等教育質(zhì)量評(píng)估的多元化是人類(lèi)社會(huì)發(fā)展的歷史必然。
　　
　　4.人的發(fā)展最終是成為個(gè)性化的人
　　人的發(fā)展是在全面學(xué)習(xí)各種文化知識(shí)的基礎(chǔ)上，最終形成自己獨(dú)特的個(gè)性特質(zhì)。人的存在就是其個(gè)性的存在。長(zhǎng)期以來(lái)，我們的教育忽視人的個(gè)性發(fā)展。隨著教育理念的更新，人類(lèi)教育活動(dòng)從“神話”教育過(guò)渡到“物化”教育階段，最終來(lái)到“人化”教育階段，我們確立了以人為本的教育思想。以人為本的教育就是指以人為想問(wèn)題、辦事情的出發(fā)點(diǎn)，教育人、關(guān)心人，把教育與人的幸福、自由、尊嚴(yán)、終極價(jià)值聯(lián)系起來(lái)，使教育真正成為人的教育、挖掘人潛能的力量、實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值的手段、發(fā)展人的個(gè)性的一種有意義的生活。人的個(gè)性化是教育的最終追求。教育要使人走向個(gè)性化，就必須采用個(gè)性化的教育手段，由此教育質(zhì)量評(píng)估必須個(gè)性化、多元化。