本科教育學(xué)畢業(yè)論文
本科教育學(xué)畢業(yè)論文
創(chuàng)新是一個社會發(fā)達的不竭源泉,而創(chuàng)新的關(guān)鍵在教育,創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)主要是通過教育來實現(xiàn)的。下面是學(xué)習(xí)啦小編為大家整理的本科教育學(xué)畢業(yè)論文，供大家參考。
本科教育學(xué)畢業(yè)論文范文一：新聞傳播類高職教育與本科教育銜接
[摘要]近年來，在媒介融合的背景下，新聞傳播類專業(yè)的高職教育和應(yīng)用型本科教育的人才培養(yǎng)模式都受到一定程度的沖擊，傳統(tǒng)的教學(xué)模式已不能滿足這一行業(yè)的需求發(fā)展。職教與應(yīng)用型本科的教育銜接勢在必行。新聞傳播類專業(yè)在二者教育間怎樣更好地銜接，從而提高學(xué)生的知識水平和實踐能力，是值得教育工作者思考和探索的重要問題。
[關(guān)鍵詞]新聞傳播專業(yè);高職教育;應(yīng)用型本科教育;銜接模式
當(dāng)前，新聞傳播類專業(yè)的高職院校畢業(yè)生作為新聞傳播行業(yè)準高技能人才，不同程度地存在供需結(jié)構(gòu)性失衡的突出矛盾。其外在表現(xiàn)為人才規(guī)格結(jié)構(gòu)與就業(yè)結(jié)構(gòu)、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、技術(shù)結(jié)構(gòu)不相匹配;內(nèi)在表現(xiàn)為畢業(yè)生缺乏新技術(shù)應(yīng)用轉(zhuǎn)化能力和面向未來的職業(yè)發(fā)展能力。[1]近年來這一矛盾更加突出，這迫切需要轉(zhuǎn)變高校的新聞傳播教育模式，進行高職高專與應(yīng)用型本科教育的合作銜接，大力推進學(xué)生知識能力轉(zhuǎn)型升級，以適應(yīng)產(chǎn)業(yè)升級變化與高新技術(shù)的縱深發(fā)展。
一、加強廣西高校新聞傳播類專業(yè)的高職教育與應(yīng)用型本科教育的銜接研究的意義
(一)能提高學(xué)生專業(yè)素質(zhì)，增強學(xué)生自身的就業(yè)競爭力
現(xiàn)在高職、高專的學(xué)生很多都想接受本科教育，這其中有兩方面的重要原因。一方面，由于社會對學(xué)歷的不斷看重，文憑顯得十分重要，許多學(xué)生不想在“起點”就輸給別人。另一方面，許多新聞傳播專業(yè)的學(xué)生讀完大專出來以后，發(fā)現(xiàn)所學(xué)的知識不夠用，缺乏實踐技術(shù)，于是希望再考取本科以增加自己的專業(yè)素質(zhì)。若廣西高校新聞傳播類專業(yè)的職業(yè)教育與應(yīng)用型本科教育能夠有效銜接，設(shè)置好教學(xué)模式和教學(xué)課程，不僅可以拓寬高職學(xué)生“專升本”的升學(xué)通道，提高學(xué)生的專業(yè)素質(zhì)，滿足終身教育的需要，還可以促進高職院校與應(yīng)用型本科院校的合作，提升勞動者的職業(yè)能力，促進廣西新聞傳播類學(xué)生就業(yè)數(shù)量和質(zhì)量的提升。[2]
(二)完善廣西新聞傳播專業(yè)高職教育的層次結(jié)構(gòu)
我國高職教育在21世紀進入飛速發(fā)展時期。隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展，人才結(jié)構(gòu)和需求的轉(zhuǎn)變，高職教育變得越來越重要。我國職教主要定位于?？茖哟危S多院校都與應(yīng)用型本科教育銜接，但就廣西而言，受各種原因的影響和各種條件的制約，本科和高職的教育銜接得不夠，這種教育模式的發(fā)展遠遠跟不上經(jīng)濟社會的現(xiàn)實需要。在新媒體的迅速發(fā)展和媒介融合時代的時代背景下，社會需要的是復(fù)合型的人才，而高職教育所培養(yǎng)的學(xué)生達不到這個要求，因為高職教育的層次結(jié)構(gòu)出現(xiàn)了問題。若廣西高校新聞傳播類專業(yè)的職業(yè)教育與應(yīng)用型本科教育能夠有效銜接，更好地消除“層次差異”，完善高職教育的內(nèi)部層次結(jié)構(gòu)，優(yōu)化學(xué)生資源，就能有效促進廣西新聞傳播學(xué)專業(yè)高職教育的發(fā)展。
(三)促進廣西新聞傳播專業(yè)應(yīng)用型本科教育的科學(xué)發(fā)展
隨著我國高等教育進入大眾化時代，高職教育的發(fā)展帶動了整個教育的大眾化，并得到越來越多的重視。新聞傳播專業(yè)是一門無論是在理論知識上還是在實際操作上要求都很高的學(xué)科。技能型的高職教育與知識型、應(yīng)用型的本科教育的有效銜接，能促進廣西新聞傳播專業(yè)應(yīng)用型本科的科學(xué)發(fā)展。加強廣西高校新聞傳播類專業(yè)的高職教育與應(yīng)用型本科教育的銜接研究，準確定位，體現(xiàn)“有效銜接”與“實用性”，與時俱進，科學(xué)制定人才培養(yǎng)方案，加強實踐與教研研究，構(gòu)建新聞傳播類專升本各專業(yè)的結(jié)構(gòu)合理的課程體系和行之有效的教學(xué)方法，探索適應(yīng)新時期社會需要的專業(yè)方向、辦學(xué)模式，對提高本科院校新聞傳播類“專升本”學(xué)生的專業(yè)素質(zhì)，促進廣西新聞傳播專業(yè)應(yīng)用型本科教育的發(fā)展，無疑具有重要的指導(dǎo)意義和促進作用?？梢?，我們需要加強對我區(qū)高校新聞傳播類專業(yè)的“專升本”人才培養(yǎng)模式研究，探尋其內(nèi)在規(guī)律及課程之間的內(nèi)在聯(lián)系、銜接方式，構(gòu)建其人才培養(yǎng)模式，并切實加強其辦學(xué)針對性的研究。
二、新聞傳播類專業(yè)高職教育與應(yīng)用型本科教育銜接存在問題
廣西高校新聞傳播類專業(yè)“專升本”的培養(yǎng)模式起步晚、辦學(xué)時間不長，可以說一切都還處在探索之中。目前，在我區(qū)高校新聞傳播類專業(yè)的“專升本”教學(xué)實踐中，從課程銜接到教學(xué)管理上都存在許多問題。
(一)人們對高職教育認識上的誤區(qū)，致使二者銜接不暢
人們普遍認為高職教育是沒有含金量的教育，與本科教育、研究生教育不在一個層次上。一般來說，高職教育的高考錄取分數(shù)線為專科線，是按分數(shù)錄取相應(yīng)的中層次學(xué)生，這些學(xué)生的高考成績并不突出。作為學(xué)生家長，也會認為自己的子女在接受高職教育后，今后的發(fā)展前景不明朗。隨著經(jīng)濟的發(fā)展，社會對學(xué)歷的要求逐步提高，高職教育的發(fā)展又遇到一個大的瓶頸。正是因為人們的這種傳統(tǒng)思想，高職教育發(fā)展很緩慢，導(dǎo)致高職教育與應(yīng)用型本科教育的銜接也較為緩慢：一方面，報名“專升本”的人數(shù)有限;另一方面，學(xué)校在這方面的投入也不夠。
(二)高職本科在入學(xué)辦學(xué)理念上存在分歧，缺乏共識
現(xiàn)在不管是在廣西，還是在其他地區(qū)，高職學(xué)生入學(xué)本科，都要通過本科學(xué)校的“專升本”考試，同時本科院校還會看考生高職專科階段的成績。如考生在高職學(xué)習(xí)的每科成績需在及格以上，參加“專升本”考試的成績需在70以上，英語考試需通過四級或在390以上等，全部符合條件者才能進入本科院校。雖然這些條件對本科學(xué)生來說并不算高，但對高職高專的人才培養(yǎng)來說仍存在負面影響。在入學(xué)方面，高職和本科生源本來就不一樣，現(xiàn)在這種“專升本”的入學(xué)方式同樣也缺乏科學(xué)性。高職與本科銜接教育，最終的目的就是實現(xiàn)高職?？婆c本科的縱向貫通，有效銜接，提升高職人才培養(yǎng)層次，其職業(yè)性的類型特征不能缺失。但在試點過程中，高職院校和應(yīng)用型本科院校還只是定位自身的學(xué)校教育和人才培養(yǎng)模式，在高職本科教育上缺少共識，辦學(xué)理念不明朗。[3]
(三)二者在專業(yè)課程設(shè)置和教學(xué)方法上不能進行有效對接
在廣西新聞傳播學(xué)專業(yè)的高職教育與應(yīng)用型本科教育的銜接過程中，比較突出的問題就是二者在專業(yè)課程設(shè)置和教學(xué)方法上的重復(fù)與不足。高職教育的新聞傳播類專業(yè)，一般會教學(xué)生一些技能上的東西，偏向媒介經(jīng)營、廣告設(shè)計和常用軟件使用等方面，而本科教育則更側(cè)重于新聞學(xué)、傳播學(xué)等理論上的知識。高職學(xué)生在經(jīng)過“專升本”的考試進入本科學(xué)習(xí)后，本科院校在專業(yè)課程設(shè)置上與高職有重復(fù)，或者開一些與專業(yè)不太相關(guān)的課程“湊學(xué)分”，這樣的課程在一定程度上偏離了學(xué)生的應(yīng)有培養(yǎng)模式。同時，在教學(xué)方法上，教師一直沿用傳統(tǒng)的教學(xué)方法，沒有根據(jù)新媒介的變化而及時更新，也較少引用實踐例子，較少與學(xué)生一同實踐，沒有達到高職學(xué)生“專升本”的要求。
三、新聞傳播類專業(yè)高職教育與應(yīng)用型本科教育銜接模式
教育部《關(guān)于推進高等職業(yè)教育改革創(chuàng)新引領(lǐng)職業(yè)教育科學(xué)發(fā)展的若干意見》指出：拓寬高等職業(yè)學(xué)校應(yīng)屆畢業(yè)生進入本科學(xué)校應(yīng)用性專業(yè)繼續(xù)學(xué)習(xí)的渠道，鼓勵高等職業(yè)學(xué)校與行業(yè)背景突出的本科學(xué)校合作探尋高端技能型人才+應(yīng)用型人才專業(yè)碩士培養(yǎng)制度。[4]根據(jù)推進高職教育改革創(chuàng)新的精神，高職院校作為銜接貫通的前階段主體，既要根據(jù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的整體目標與要求，科學(xué)定位?？齐A段教育目標與質(zhì)量標準，又要主動加強與本科教育的合理銜接。
(一)課程培養(yǎng)目標
隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，社會、行業(yè)、企業(yè)對新聞工作者的學(xué)歷和能力要求都越來越高，其更加注重學(xué)生的真實水平。由于高職與本科的生源質(zhì)量不同，二者對于學(xué)生的培養(yǎng)目標也應(yīng)該是有所區(qū)別的。新聞傳播學(xué)是一門理論與實踐緊密結(jié)合的學(xué)科，其對學(xué)生的知識架構(gòu)和實踐能力都要求較高。對于高等教育中不同階段的學(xué)生，新聞傳播學(xué)的課程培養(yǎng)目標也應(yīng)該是不同的。在職業(yè)教育與高等教育銜接的過程中，課程的培養(yǎng)目標應(yīng)具有一致性;在人才培養(yǎng)的側(cè)重點上，則應(yīng)加以區(qū)別。在應(yīng)用型本科教育中，學(xué)生的培養(yǎng)目標應(yīng)更側(cè)重于學(xué)生新聞敏感度、動手調(diào)查、寫作能力等方面。這樣有助于激發(fā)高職學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，同時滿足學(xué)生和學(xué)校需求。
(二)課程設(shè)置
對于新聞傳播學(xué)專業(yè)來說，高職教育和應(yīng)用型本科教育對學(xué)生的培養(yǎng)目標不同，因此在教學(xué)過程中其課程設(shè)置和授課內(nèi)容也是不同的。在高職層次的教學(xué)內(nèi)容上，教師更注重某種技能或軟件的講解，例如，教師會向?qū)W生教授新聞傳播的基本概念，PS、CorelDraw等軟件的運用，用市場上的案例讓學(xué)生來做設(shè)計策劃等。而在本科層次的教學(xué)過程中，除了對上述能力培養(yǎng)的教學(xué)內(nèi)容外，教師還會著重培養(yǎng)學(xué)生較深厚的理論知識，讓學(xué)生了解新聞傳播的歷史發(fā)展淵源，并融合現(xiàn)代新媒體發(fā)展的趨勢進行講解，對學(xué)生進行縱向的培養(yǎng)。有些高職學(xué)生本身學(xué)的并不是新聞學(xué)或傳播學(xué)，而是廣告學(xué)、媒介經(jīng)營、動漫設(shè)計等專業(yè)，那在應(yīng)用型本科教育時，相關(guān)教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實際設(shè)置課程，補充他們的弱項，加強強項，促進學(xué)生的全面科學(xué)發(fā)展，這也是二者銜接的重要意義所在。
(三)教學(xué)計劃內(nèi)容
新聞傳播學(xué)專業(yè)應(yīng)用型本科教育的標準學(xué)制一般為兩年，彈性學(xué)制是2-4年，專業(yè)必修和選修課共有16門，公共必修和選修有6門，還有3門職業(yè)教育類課程。根據(jù)教學(xué)計劃，結(jié)合教學(xué)安排和學(xué)生實際，可將新聞傳播學(xué)的課程分為不同的模塊進行教學(xué)，譬如理論模塊、廣告學(xué)策劃設(shè)計模塊、市場營銷模塊等，這些模塊既相對獨立又前后連貫，有利于學(xué)生在有效時間內(nèi)掌握核心知識和提升操作能力。除了將新聞傳播學(xué)的課程分為幾個不同的模塊外，還可以將這些課程進一步細分為二級、三級的子模塊，根據(jù)學(xué)生實際選擇相應(yīng)的教學(xué)層次。這樣在高職與本科層次教育銜接過程中，就避免了知識重復(fù)授課，從而能更好地完成課程銜接。
(四)課程考核
現(xiàn)階段新聞傳播學(xué)專業(yè)的考核還是以傳統(tǒng)的閉卷考試為主，雖然實踐課時(實習(xí))的考核比例有所增加，但是理論考試仍是考核評價的主體。很多學(xué)生考試都是“臨時抱佛腳”，而考核本身也忽視了對學(xué)生實際應(yīng)用能力的考核。在新聞傳播學(xué)專業(yè)的高職教育和應(yīng)用型本科教育的銜接上，應(yīng)對學(xué)生的考核方式做出相應(yīng)的調(diào)整。可將期末的課程考試分為兩個階段，即傳統(tǒng)閉卷考試占50%，實際操作案例或?qū)嵙?xí)占50%，從而進行綜合考核。高職教育與本科教育銜接的目的就在于培養(yǎng)更優(yōu)秀的、能夠為社會所需要的復(fù)合人才。傳統(tǒng)的閉卷考試并不能檢測出學(xué)生的優(yōu)秀程度，只有進行適當(dāng)?shù)恼n程考核調(diào)整，才能正確地評測一個學(xué)生的專業(yè)水平和實際動手能力。
[參考文獻]
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本科教育學(xué)畢業(yè)論文范文二：應(yīng)用型本科教育課程設(shè)計方法
摘要：應(yīng)用型本科教育以培養(yǎng)面向地方的本科層次應(yīng)用型人才為目標，在課程設(shè)計上應(yīng)遵循學(xué)生為本、因地制宜、協(xié)同合作、整合系統(tǒng)等原則，并以具體的實踐情境為出發(fā)點，采用集體審議的方法來獲得最合適的課程方案，以保證培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。
關(guān)鍵詞：應(yīng)用型本科教育;課程設(shè)計;原則;方法
應(yīng)用型本科教育是本科層次的應(yīng)用型教育，其培養(yǎng)的專門人才既不同于普通本科院校所培養(yǎng)的學(xué)術(shù)性人才，也不同于職業(yè)院校所培養(yǎng)的技能性人才，是介于兩者之間的既有一定理論水平和研發(fā)能力又有一線類型和操作技能的“中間型”人才。應(yīng)用型本科教育在人才培養(yǎng)規(guī)格上的“中間性”特性，對其課程設(shè)置提出了特殊的要求。為此，需要對應(yīng)用型本科教育的課程設(shè)計進行專門研究，明確其中的原則與方法，確保其課程設(shè)計的有效開展和應(yīng)用型本科教育培養(yǎng)目標的順利實現(xiàn)。
一、課程設(shè)計及其基本原則與方法
應(yīng)用型本科教育是高等教育系統(tǒng)中一個獨特的類型，但無論怎樣獨特，它畢竟還是一種教育，具有教育的一般特質(zhì)，遵循教育的一般規(guī)律。故對應(yīng)用型本科教育課程設(shè)計的探討，可循由一般到特殊的路徑，從課程設(shè)計及其基本原則與方法開始。所謂課程設(shè)計是指按照育人的目的要求和課程內(nèi)部各要素、各成分之間的必然聯(lián)系而制定的學(xué)校的課程計劃、課程標準和編制各類教材的過程，是課程建設(shè)系統(tǒng)工程的一個組成部分。課程設(shè)計有三個層面：一是宏觀層面的課程設(shè)計，即課程計劃的制定;二是中觀層面的課程設(shè)計，即課程標準、教材的編制;三是微觀層面的課程設(shè)計，即教學(xué)方案的設(shè)計。在此探討的課程設(shè)計，更多指向的是宏觀層面的課程設(shè)計，即課程計劃的制定，它具體規(guī)定課程的門類、各類課程的開設(shè)順序及課時的比例分配等，但對中觀層面和微觀層面的課程設(shè)計也有所涉及。課程設(shè)計是一項極其重要而復(fù)雜的工作，一直以來備受學(xué)界關(guān)注，對其研究甚多。在眾多的研究中，課程設(shè)計原則的研究顯得較為突出，取得的成果也頗為豐富。就目前來看，有關(guān)課程設(shè)計的原則已有幾十條。其中，有總體而言的，如臺灣學(xué)者黃政杰的“學(xué)生利益優(yōu)先原則、明智抉擇原則、權(quán)力分配原則、整體原則、系統(tǒng)原則、合作原則、時代依存原則、改變必然原則、時代促進原則、持續(xù)原則、各種改革并存原則、課程與人員并重原則”等[1];也有針對具體內(nèi)容的，如鐘啟泉等學(xué)者就“課程目標的設(shè)計”提出的系統(tǒng)化、具體化、層次化原則，就“課程內(nèi)容的設(shè)計”提出的注重基礎(chǔ)性、貼近社會生活與學(xué)生生活、適應(yīng)學(xué)生特點原則，就“課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計”提出的均衡性、差異性及選擇性、實質(zhì)結(jié)構(gòu)原則等[2]。但不管是總體上的還是針對具體內(nèi)容的，“學(xué)生為本”、“多元開放”、“整體系統(tǒng)”、“連續(xù)整合”是共同的，顯見可作為課程設(shè)計最基本的原則。課程設(shè)計研究中，其實最受矚目的還是課程設(shè)計方法和程序的研究，相應(yīng)地，這方面的研究成果也最多。關(guān)于課程設(shè)計的方法和程序，課程學(xué)者常以模式表示之?，F(xiàn)有的課程設(shè)計模式很多，其中比較有影響的有目標模式、過程模式和實踐模式。目標模式亦稱“工藝學(xué)模式”，它以目標為課程設(shè)計的基礎(chǔ)和核心，圍繞課程目標的確定、實現(xiàn)及評價而進行的課程設(shè)計模式。目標模式的經(jīng)典形態(tài)是泰勒模式，其基本程序是：確定教育目標——選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗——組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗——評價教育計劃。過程模式是在對目標模式批判的基礎(chǔ)上提出的，認為課程不是通過將一般的教育目的分解成具體的目標而達成的，而是通過教育過程的不斷調(diào)試來實現(xiàn)的，主張合理的課程設(shè)計必須立足于課堂上的現(xiàn)實情況，課程領(lǐng)域應(yīng)該是一個開放的系統(tǒng)。過程模式提出了極具開放性的課程設(shè)計理念，但沒有留下明確而具體的課程設(shè)計程序與方案。實踐模式也是在批判目標模式的基礎(chǔ)上提出的，其主要觀點是課程設(shè)計應(yīng)以具體的實踐情境為出發(fā)點，通過問題的發(fā)現(xiàn)與診斷，生成可供選擇的課程方案，并采用集體審議的方法選擇最恰切的課程方案。不難發(fā)現(xiàn)，三種模式各有利弊：目標模式明確、具體、易操作但過于機械;過程模式靈活、開放但可操作性差;而實踐模式具體、靈活但有去理論化危險。由此，在確定課程設(shè)計的方法和程序時，應(yīng)根據(jù)不同層次和類別學(xué)校的特點和需要，有選擇地借鑒和吸收。
二、應(yīng)用型本科教育課程設(shè)計的基本原則
毋庸置疑，應(yīng)用型本科教育是教育的一個組成部分，但它有別于普通教育，具有自身的特殊性。因此，在課程設(shè)計上既要合乎一般原則，又要符合自身特殊需要?；诖?，應(yīng)用型本科教育課程設(shè)計需要遵循以下基本原則：
(一)“學(xué)生為本”原則
應(yīng)用型本科教育的課程設(shè)計，有著主體多元、影響因素眾多的特點，故其情境顯得極為復(fù)雜，其中存在的各種影響勢力都想引導(dǎo)課程設(shè)計朝向有利于自己的方向。由此，應(yīng)用型本科教育在課程設(shè)計過程中，常常會出現(xiàn)這樣一些現(xiàn)象：偏重行業(yè)的強調(diào)行業(yè)需求，要求課程設(shè)置以行業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向;偏向行政的則要求課程設(shè)置長期穩(wěn)定不變化，以方便學(xué)校行政管理;而有學(xué)科偏好的，為使某一學(xué)科領(lǐng)域得到更多發(fā)展而要求增加其教學(xué)時數(shù)……這些人根本不先問一問：這樣有助于學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展嗎?他們將行業(yè)發(fā)展需要、學(xué)科提升發(fā)展、教師教學(xué)安定、行政安排便利，甚至教務(wù)處排課容易，作為優(yōu)先考慮的焦點。殊不知，行業(yè)信息、學(xué)科知識、教師、行政人員及其學(xué)校環(huán)境，都是為學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展而存在的。故應(yīng)用型本科教育課程設(shè)計必須堅持“學(xué)生為本”的原則，更多地考慮學(xué)生的需求和利益。否則，不論以何為出發(fā)點，終究是本末倒置。
(二)“因地制宜”原則
應(yīng)用型本科教育是我國高等教育系統(tǒng)中新的教育類型，按潘懋元先生的解釋，應(yīng)用型本科教育就是四個“為主”，即“以培養(yǎng)應(yīng)用型的人才為主”、“以培養(yǎng)本科生為主”、“以教學(xué)為主”、“以面向地方為主”。[3]其中，“以面向地方為主”的定位，要求應(yīng)用型本科教育須以地方經(jīng)濟建設(shè)和社會發(fā)展為主要服務(wù)對象，依據(jù)地方經(jīng)濟和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的特征進行學(xué)科建設(shè)、專業(yè)設(shè)置，以培養(yǎng)適合地方經(jīng)濟和社會發(fā)展需要的“下得去、留得住、用得上”的高層次應(yīng)用型人才。當(dāng)然，應(yīng)用型本科教育“面向地方為主”的定位，不僅應(yīng)體現(xiàn)在學(xué)科建設(shè)和專業(yè)設(shè)置上，而且還應(yīng)具體到課程設(shè)計中，在課程內(nèi)容的選擇和組織上，堅持“因地制宜”的原則，在注意保持學(xué)科知識內(nèi)在邏輯性的同時，充分考慮地方經(jīng)濟和社會發(fā)展需要，使學(xué)科知識、社會需求和學(xué)生興趣在課程設(shè)計中得到很好的協(xié)調(diào)，以最大限度地實現(xiàn)培養(yǎng)目標。
(三)“協(xié)同合作”原則
應(yīng)用型本科教育的基本特征決定了其課程設(shè)計的主體應(yīng)該是一個由專業(yè)教師、學(xué)科專家、課程專家、行業(yè)專家以及學(xué)生所組成的“復(fù)合體”。既為“復(fù)合體”，其中人員就必須遵循“協(xié)同合作”原則，在課程設(shè)計過程中彼此尊重、相互啟發(fā)、群策群力，這樣才能在集思廣益中形成卓有成效的課程設(shè)計方案。如若不然，團體成員固執(zhí)己見、各行其是，甚至彼此否定、相互攻擊，那么，課程設(shè)計不是在激烈的沖突中不了了之，就是在無原則的妥協(xié)中草草而就，其有效性可想而知。當(dāng)然，課程設(shè)計不僅與課程設(shè)計者相關(guān)，它還要受到學(xué)校行政人員、學(xué)生家長及其他相關(guān)人員的影響，因此，應(yīng)用型本科院校在課程設(shè)計團體運作時，應(yīng)將這些人員作為征詢的對象，以達成更廣意義上的“協(xié)同合作”。
(四)“整合系統(tǒng)”原則
應(yīng)用型本科教育以培養(yǎng)本科學(xué)歷的應(yīng)用型人才為目標。在相關(guān)教育法律法規(guī)文件和人們的日常認識中，“本科”，主要關(guān)注基礎(chǔ)理論、專業(yè)知識的掌握和研究能力的培養(yǎng)，而“應(yīng)用型”則更多地強調(diào)實用技能的掌握和實踐能力的提高。如此，應(yīng)用型本科教育在培養(yǎng)規(guī)格上就有了“亦此亦彼”、“彼此兼顧”的特性。正是這種特性，要求其課程設(shè)計必須遵循“整合系統(tǒng)”的原則，將“本科”與“應(yīng)用”有機結(jié)合于課程之中，并將此課程視為完整且各部分互相關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)，任何一部分的改變，都須整體地評鑒課程系統(tǒng)產(chǎn)生的變化。唯如此，應(yīng)用型本科院校才能避免課程設(shè)置上的拼湊、堆積和課程安排上的矛盾、沖突，進而避免諸如科目過多、內(nèi)容重復(fù)、課時比例嚴重失衡等問題的出現(xiàn)。
三、應(yīng)用型本科教育課程設(shè)計的方法和程序
應(yīng)用型本科教育的本質(zhì)屬性是應(yīng)用性，它定位于滿足行業(yè)需求，立足于應(yīng)用研究和開發(fā)，以服務(wù)地方經(jīng)濟為宗旨。這就是說，應(yīng)用型本科教育主要面向地方，為行業(yè)培養(yǎng)應(yīng)用研究和開發(fā)的創(chuàng)新人才。顯然，這里的“創(chuàng)新”，主要指技術(shù)創(chuàng)新，依照美國經(jīng)濟學(xué)家熊彼特的觀點，就是“生產(chǎn)手段的新組合”，具體說，就是以市場為導(dǎo)向?qū)εf有技術(shù)的新開發(fā)、新應(yīng)用以及對新技術(shù)的及時消化和率先應(yīng)用。毋庸置疑，如此創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，不僅需要理論引領(lǐng)，更需要實踐奠基，特別是需要將理論與實踐有機結(jié)合起來。應(yīng)用型本科教育要培養(yǎng)“將理論與實踐有機結(jié)合起來”的行業(yè)創(chuàng)新人才，必須有“理論與實踐有機結(jié)合”的課程。而從現(xiàn)有的課程設(shè)計理論來看，唯以“具體情境和問題為出發(fā)點”的課程設(shè)計模式，才能真正實現(xiàn)“理論與實踐有機結(jié)合”。這就是說，應(yīng)用型本科教育課程設(shè)計當(dāng)以“實踐模式”為基礎(chǔ)。課程設(shè)計的“實踐模式”，其主要立足點在于實際情境，要求課程設(shè)計者必須親臨具體的實踐現(xiàn)場，診斷情境，并以此為基點，在全面、綜合審議各種因素的基礎(chǔ)上確定具體問題的解決方法及備選方案。在課程設(shè)計的“實踐模式”中，審議是關(guān)鍵，它貫穿于整個課程設(shè)計過程，決定著課程設(shè)計的最后效果。因此，審議必須權(quán)衡所有的事實，在課程的各個要素之間取得平衡。在課程方案的選擇上，審議須全面考慮各種有效的備選方案，并對每一個備選方案從多方面予以審議。為保證課程審議的效果，審議必須是集體的，即由學(xué)科專家、心理學(xué)家、社會學(xué)家、校長、教師、學(xué)生、社區(qū)代表及其他生活在具體情境中的人組成課程審議小組，共同評議、確定課程方案，以避免課程方案脫離實踐情境，確保其平衡性。由此，應(yīng)用型本科教育的課程設(shè)計，當(dāng)以課程審議小組的組織為先。由于應(yīng)用型本科教育的基本特征是定“性”在行業(yè)、定“向”在應(yīng)用、定“格”在復(fù)合、定“點”在實踐[4]。因此，其課程審議小組應(yīng)由社會學(xué)家、學(xué)科專家、行業(yè)專家、專業(yè)教師、課程專家、社區(qū)代表、學(xué)生等組成。其后，課程審議小組成員深入實踐現(xiàn)場，洞察判斷具體的實踐情境，確定需要解決的問題，思考解決問題的方案，并將此帶進課程審議中。接著，課程審議小組權(quán)衡所有事實和課程各要素，生成課程備選方案，并借助審議，選定最合適的課程方案。當(dāng)然，課程方案的選定，并不意味著課程設(shè)計的結(jié)束。因為，課程設(shè)計除了宏觀層面的課程設(shè)計之外，還有中觀層面和微觀層面的課程設(shè)計。而就應(yīng)用型本科教育來說，主要面向地方，為行業(yè)培養(yǎng)應(yīng)用研究和開發(fā)的創(chuàng)新人才，故學(xué)生的獨立性、主動性和洞察力顯得非常重要。為此，在中觀層面和微觀層面的課程設(shè)計中，應(yīng)用型本科教育應(yīng)當(dāng)采用“協(xié)商課程”模式，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，培養(yǎng)學(xué)生獨立學(xué)習(xí)的能力和批判、探究、反思的意識和能力。“協(xié)商課程”模式，是一種基于對話和協(xié)商的課程模式，在這一課程模式中，教師首先是在過去經(jīng)驗的基礎(chǔ)上確定有價值的課程內(nèi)容及其策略，并向?qū)W生介紹要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，解釋學(xué)習(xí)這些內(nèi)容的原因，然后，學(xué)生與教師共同設(shè)計教學(xué)單元、活動、作業(yè)等。這樣，課程內(nèi)容及實施方案的制定是由學(xué)生和教師共同參與、協(xié)商合作完成的。而且，協(xié)商課程的設(shè)計還要考慮與所學(xué)內(nèi)容有關(guān)、未預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)及伴隨性學(xué)習(xí)，使協(xié)商課程與學(xué)習(xí)模式具有廣泛的目的。最后，學(xué)習(xí)結(jié)果的評價也是由教師和學(xué)生共同參與完成的。協(xié)商課程強調(diào)師生合作設(shè)計課程方案，強調(diào)伴隨性學(xué)習(xí)及課堂民主氣氛，對培養(yǎng)學(xué)生的合作意識和民主作風(fēng)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性都具有重要的作用，為應(yīng)用型本科教育培養(yǎng)目標的實現(xiàn)提供了良好保障。
參考文獻：
[1]黃政杰.課程設(shè)計[M].臺北：臺灣東華書局，1991：93-100.
[2]鐘啟泉.課程論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007：89-95.
[3]潘懋元.我看應(yīng)用型本科院校定位問題[J].教育發(fā)展研究，2007(7)：34-36.
[4]史秋衡.應(yīng)用型本科教育的基本特征[J].教育發(fā)展研究，2008(11)：34-37.
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