摘要：本文從挖掘教材中的隱性知識、突出知識的縱向聯(lián)系、加強知識的橫向聯(lián)系以及注重理論教學等四個方面，闡述培養(yǎng)學生歷史思維能力的方法和途徑，并通過事例，論證這種運作方法的必要性、可行性和實用性。
關鍵詞：歷史思維能力；方法和途徑；挖掘隱性信息；突出縱向聯(lián)系；加強橫向聯(lián)系；注重理論聯(lián)系
眾所周知，培養(yǎng)學生的歷史思維能力，是中學歷史教學的核心任務之一。當今激烈的國際競爭也告訴我們，在經(jīng)濟全球化的大潮中，起決定作用的已不是我們掌握知識的多少，而是智力水平的高低和運用知識能力的大小，尤其是思維能力的強弱。本文擬就學生歷史思維能力的培養(yǎng)問題談談自己的粗淺認識。
一、正確引導學生進行探究性學習，充分挖掘教材中的隱性知識
隱性知識是指潛藏在歷史教材中的標題、前言、注釋、文中插入的各種閱讀性材料甚至于不同專題、模塊之間的不易被發(fā)現(xiàn)的知識。教學中，教師要善于引導學生挖掘和探究這些知識，全方位地展示歷史事件、歷史概念和歷史過程，進一步完善教材結構，拓展學生的視野，增強學生閱讀教材的深入細致程度，培養(yǎng)學生探究歷史問題的深度和廣度。挖掘和探究隱性知識，并不是簡單要求學生通過不同途徑查找一些知識，而是為了開發(fā)其智力。恩格斯曾稱贊歐洲文藝復興時代“是一個需要巨人而且產(chǎn)生了巨人——在思維能力、熱情和性格方面，在多才多藝和學識淵博方面巨人的時代！”造就那個時代的巨人是同那個時代的智能教育分不開的。最早把人文主義的理想付諸教育，被稱為意大利“第一個新式學校的教師”的維多利諾，就是把智能放置于教育中心地位的教育家。為了使青少年從愚昧的中世紀神學的羈絆中解放出來，他創(chuàng)辦了“快樂之家”的實驗學校，宣稱教育上最重要的事情不是使孩子們知道和記憶多少，而是如何使他們成為富有批判力和創(chuàng)造型的人才。因此，我們在教學中必須把發(fā)展學生的思維能力放在首位。例如，講述高中歷史第三冊“西方啟蒙思想家的人文主義思想”時，教師一般都會要求學生討論：17世紀的中國和18世紀的法國，都產(chǎn)生了啟蒙思想，其共同原因是什么？有何異同？如果只讓學生比較這些問題，對培養(yǎng)其能力顯然是不夠的。因為，這樣不容易使學生的認識從感知歷史材料的階段上升到認識歷史發(fā)展規(guī)律階段。革命導師曾說：“現(xiàn)代唯物主義把歷史看做人類的最后過程；而它的任務就在于發(fā)現(xiàn)這個過程的運動規(guī)律”。因此，教師應該要求學生進一步思考問題：通過以上對人類不同文明的探討，我們從中能得到那些結論？教師引導學生通過分析比較，得出正確的結論：古代東西方先賢的思想中都包含了人文主義的內(nèi)涵；東西方文明相互碰撞和啟發(fā)促進了人類歷史的進步；在對待外來文化和民族文化的問題上要堅持民族文化的獨立性和對外來文化的包容性；在對待傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的問題上要堅持傳承與創(chuàng)新的態(tài)度；要把繼承優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化與吸納優(yōu)秀的外來文化有機的結合在一起。
二、突出知識的縱向聯(lián)系
歷史這門社會人文學科縱貫數(shù)千年，橫跨五大洲，知識分布上點多、面廣。要想使學生在掌握歷史基礎知識的前提下提高其思維能力，教師有必要對教材中的史實重新進行概括和整理，進而在教師的啟發(fā)下，由學生挖掘歷史現(xiàn)象的背景、原因、后果和影響等，并探究其產(chǎn)生、發(fā)展的歷史必然性及其所反應的歷史階段特征。例如，在學習高中歷史第一冊“近代中國的反帝反封建斗爭和民主革命”一課時，不少學生會提出質(zhì)疑：為什么五四運動后無產(chǎn)階級領導的中國新民主主義革命，仍然屬于資產(chǎn)階級民主革命?教師在解決這一問題時，應該先讓學生回答出殖民地半殖民地國家資產(chǎn)階級民族民主革命的主要對象、任務以及帝國主義和封建主義的關系，而后教師再引導學生層層遞進、深入分析，得出準確的答案：帝國主義和封建主義是主子和奴才的關系，帝國主義以封建主義為走狗，封建主義以帝國主義為靠山。他們相互勾結，壓迫包括民族資產(chǎn)階級在內(nèi)的人民大眾，這就決定了這些國家必須先進行反帝反封建的資產(chǎn)階級民主革命，然后才能進行無產(chǎn)階級社會主義革命。
由于中國的民族資產(chǎn)階級具有軟弱性和妥協(xié)性，他們制定不出徹底的反帝反封建的革命綱領，因而他們無法廣泛地發(fā)動人民大眾參加反帝反封建斗爭，這就決定了以孫中山為首的革命派沒有能力完成民族民主革命的任務。于是，完成這一任務的重擔就落在了中國無產(chǎn)階級的肩上。因此，五四運動后到新中國成立前，中國無產(chǎn)階級領導的本該由民族資產(chǎn)階級來領導完成的革命，依然屬于資產(chǎn)階級民主主義革命。
三、加強知識的橫向聯(lián)系
即要求把同一時期發(fā)生的具有某種內(nèi)在聯(lián)系的歷史現(xiàn)象聯(lián)系在一起，加以比較和分析，揭示其發(fā)生、發(fā)展的共性和個性，培養(yǎng)學生深層次分析認識歷史問題的能力。比如，講述英國資產(chǎn)階級革命時，提到了詹姆士一世、查理一世、查理二世和詹姆士二世等國王。要想弄清楚他們之間是什么關系，就必須聯(lián)系我國古代的嫡長子繼承制。通過對比讓學生領悟到，歐洲國家王位繼承人之間，一般也具有血緣關系，只是男女、輩分和親疏不限；而王位世系的排序則與中國迥然不同。歐洲是按同一國王名稱（重名的很多）出現(xiàn)的先后來排序，而中國是按具有嫡系血緣關系的二世、三世以致千萬世來排序。因此，歐洲國家君主中的一世和二世之間不一定有血緣關系。事實上，查理一世與查理二世是父子關系，而詹姆士一世與詹姆士二世之間則間隔了好幾個輩分。同理，法國的路易一世到路易十六之間，大多也沒有血緣關系。最后讓學生分析問題：為什么中國與歐洲會有這么大的差異呢？學生思考后不難找到答案：不同的文明取決于不同的經(jīng)濟和政治發(fā)展狀況以及長期形成的民族傳統(tǒng)。
四、注重理論分析
近年來，隨著素質(zhì)教育的不斷加強和教學改革的不斷深入，對學生歷史思維能力的要求也顯著提高。在教學中，教師既要有多層面地分析以幫助學生理解和掌握現(xiàn)成結論，又要注重理論教學，提升學生全面客觀和辯證地看待歷史問題的能力。例如，在學習中國歷史上的民族關系時，經(jīng)常遇到民族融合、民族戰(zhàn)爭和民族英雄等問題。授課時教師有必要給學生指出民族融合的概念。至于民族融合的原因，則應由學生們討論分析。而后教師總結：由于社會經(jīng)濟、歷史條件和地理環(huán)境的差異，各民族在自己的形成發(fā)展過程中，經(jīng)歷著漫長曲折的道路，呈現(xiàn)出先進、落后此消彼長的狀況。以中華民族而論，作為它的主體組成部分，漢族是比較先進的。不管民族融合的渠道和方式怎樣，一般來說，總是融合于漢族的居多數(shù)。關于民族戰(zhàn)爭及民族英雄問題，教師設疑由學生討論比較：中國古代史上的民族戰(zhàn)爭與中國近現(xiàn)代史上的民族戰(zhàn)爭有何異同？通過思考分析，學生可以甄別出：前者是指生存于今天祖國領土內(nèi)的五十六個兄弟民族之間的戰(zhàn)爭，它有是非之分與正義非正義之別；而近現(xiàn)代史上的中外民族戰(zhàn)爭，則具有侵略與反侵略性質(zhì)上的不同。教師應該接著啟發(fā)：既然民族戰(zhàn)爭的概念，隨歷史的發(fā)展而改變，那么，民族英雄又該如何界定呢？這一概念應該由教師引導學生運用馬克思主義的方法論，進行客觀的分析，得出科學的結論：中國歷史上，凡是在中華民族進行反抗外來侵略、保衛(wèi)祖國領土主權以及維護民族尊嚴的戰(zhàn)爭中起組織指揮作用的英雄人物，都理應成為民族英雄。如古代的鄭成功、戚繼光等，近現(xiàn)代的林則徐、楊靖宇等。
參考文獻：
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