中學(xué)歷史教學(xué)在現(xiàn)代教育的大嬗變中，應(yīng)重構(gòu)具有歷史學(xué)科特點(diǎn)的素質(zhì)教育模式，強(qiáng)化創(chuàng)造意識(shí)的滲透，塑造學(xué)生積極健康的創(chuàng)造人格與個(gè)性，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維方式，提高學(xué)生的創(chuàng)造思維能力，使學(xué)生富于創(chuàng)造 的實(shí)踐活動(dòng)得以成熟和發(fā)展。 一 創(chuàng)造思維是一種新穎而有價(jià)值的、非結(jié)論的，具有高度機(jī)動(dòng)性和堅(jiān)持性，且能清楚地勾劃和解決問(wèn)題的思 維活動(dòng)。表現(xiàn)為打破慣常解決問(wèn)題的程式，重新組合既定的感覺(jué)體驗(yàn)，探索規(guī)律，得出新思維成果的思維過(guò)程 。例如某學(xué)生一反史學(xué)界對(duì)方伯謙臨陣脫逃、最終伏法的定論，認(rèn)為“方案”純屬冤獄，并通過(guò)旁征博引，自 圓其說(shuō)，得出‘重新認(rèn)識(shí)甲午戰(zhàn)爭(zhēng)中的方伯謙”這一觀念。該過(guò)程實(shí)際就是由心智到實(shí)踐，最終演繹出創(chuàng)造思 維的過(guò)程?？梢?jiàn)，在創(chuàng)造思維過(guò)程中，學(xué)生高度發(fā)揮主觀能動(dòng)性，不囿于成規(guī)，突破問(wèn)題的固定反應(yīng)方式，從 史實(shí)的現(xiàn)象及本質(zhì)中，剖析探索，尋找新切口，得出新的思維結(jié)論。 　　
從創(chuàng)造思維內(nèi)容來(lái)看，它包括四種形式：
（1）擴(kuò)散思維， 即學(xué)生沿著不同的方向進(jìn)行思考，重組眼前的 新信息及貯存的知識(shí)，得出獨(dú)特的、多維的新結(jié)論的思維。如對(duì)中國(guó)近代史“落后挨打”這一命題進(jìn)行重組演 繹，就能得出6種結(jié)論：a.落后可以不挨打， 如隋唐對(duì)待日本的政策；b.落后打先進(jìn)，如法蘭克王國(guó)入侵西歐 、我國(guó)古代遼夏金元入侵中原；c.落后與先進(jìn)平等共存、互通有無(wú)，如唐與周邊少數(shù)民族政權(quán)的關(guān)系；d.落后 受先進(jìn)援助，如三國(guó)時(shí)，蜀國(guó)幫助西南少數(shù)民族開(kāi)發(fā)南中；e.落后反擊先進(jìn)，先進(jìn)受到重創(chuàng)，如非洲埃塞俄比 亞抗意斗爭(zhēng)的勝利；f.落后必挨打，理由是政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡，必然會(huì)發(fā)生弱肉強(qiáng)食。這些富于創(chuàng)造火花 的觀點(diǎn)，就是擴(kuò)散思維組合分解的產(chǎn)物。
（2 ）聚合思維，即學(xué)生根據(jù)一定的規(guī)則，解決問(wèn)題或利用已知的信 息，產(chǎn)生某一邏輯結(jié)論。它是一種有方向、有范圍、有條理的思維形式。如中國(guó)近現(xiàn)代史不同政治力量在不同 時(shí)期謀求的治國(guó)之道，通過(guò)聚合，形成系列：以夷制夷、平均方案、洋務(wù)自強(qiáng)、君主立憲、共和政體、實(shí)業(yè)救 國(guó)、軍閥獨(dú)裁、馬列救國(guó)等。由此又可總結(jié)出：只有中國(guó)共產(chǎn)黨才能救中國(guó)。
（3）立體思維，即從不同角度、 不同層次、不同方面， 運(yùn)用多種方法進(jìn)行綜合的多維聯(lián)體思維。如打破教材體例，分類(lèi)重組的專(zhuān)題系列。以“ 中國(guó)農(nóng)業(yè)史”為例，廣義看，它屬“中國(guó)古代經(jīng)濟(jì)史”；狹義看，可析出“工具、農(nóng)作物、水利、耕種技術(shù)、 經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、歷朝農(nóng)業(yè)政策”等各線(xiàn)的演變；深層看，可歸納出理性認(rèn)識(shí)：“人定勝天”、“民以食為天”、“ 農(nóng)本”等哲學(xué)觀念。如此，通過(guò)不同層面的縱橫延伸，使問(wèn)題的廣度與深度交叉后，成為新的思維體系。
（4） 直覺(jué)思維， 對(duì)客觀史實(shí)或現(xiàn)象的直接領(lǐng)悟和認(rèn)知。如某學(xué)生閱讀《三國(guó)志》時(shí)，對(duì)數(shù)條史實(shí)頗為留心：a.“公 至赤壁，與備戰(zhàn)不利，于是大疫盛行，吏士多死者，乃引半還。”（《魏書(shū)·武帝紀(jì)》）；b.“赤壁之?dāng)?，蓋 有運(yùn)數(shù)。實(shí)由疾疫大興，以損凌厲之鋒。”（《魏書(shū)·賈詡傳》）；c.“曹公軍不利于赤壁，兼以疫死。”（ 《蜀書(shū)·劉焉傳》）；d.“赤壁之役，值有疾病，孤燒船自退”（《曹操致孫權(quán)信》）。該生認(rèn)定赤壁之戰(zhàn)曹 軍大敗不在火攻而在將士患“疫”，發(fā)生在長(zhǎng)江沿河，可能是血吸蟲(chóng)病。
這一結(jié)論剛好與近期刊行的研究文章 驚人相似?？梢?jiàn)直覺(jué)思維的感悟作用是很大的。事實(shí)上，創(chuàng)造思維是一個(gè)多層次、多結(jié)構(gòu)的動(dòng)態(tài)分配系統(tǒng)，是 以上四種思維的綜合，并構(gòu)筑成四個(gè)發(fā)展階段
〔1〕：準(zhǔn)備階段， 在獲取多種材料及更多的假設(shè)與創(chuàng)造思路方 面，擴(kuò)散思維尤顯其長(zhǎng)；醞釀階段，邏輯分析相對(duì)較少，更多的是快捷、跳躍、直接的直覺(jué)思維，可促使?jié)撘?識(shí)勃發(fā)；明朗階段，多種思維聯(lián)合運(yùn)行，直覺(jué)思維重在篩選信息，縮小解決問(wèn)題的思維范圍、距離，及時(shí)調(diào)整 思維方向，聚合思維則在科學(xué)檢驗(yàn)與系統(tǒng)論證，選優(yōu)汰劣，立體思維重在營(yíng)造思維廣度與跨度；驗(yàn)證階段，直 覺(jué)思維使運(yùn)作向度朝結(jié)果向度轉(zhuǎn)化，立體思維則重在多維構(gòu)建結(jié)果向度的整體化。可見(jiàn)，“人的思維是一個(gè)整 體過(guò)程，人在思維時(shí)，把問(wèn)題的各個(gè)細(xì)節(jié)同整個(gè)情境的結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)加以考慮，從各方面來(lái)探索解決問(wèn)題的可 能性，確定整個(gè)情境結(jié)構(gòu)內(nèi)的‘缺口’所在，亦即問(wèn)題所在。”
〔2〕因此，功能不同、 各具特點(diǎn)的思維形式 構(gòu)成創(chuàng)造思維過(guò)程不可分割的統(tǒng)一整體，成為相互作用、辯證統(tǒng)一的動(dòng)態(tài)認(rèn)知系統(tǒng)。 二 創(chuàng)造思維的發(fā)展是一個(gè)由“潛”到“顯”的內(nèi)化過(guò)程，創(chuàng)造力的大小取決于創(chuàng)造思維的水平。影響創(chuàng)造思 維的因素是創(chuàng)造思維的品質(zhì)。創(chuàng)造思維的品質(zhì)特征具有流暢性、變通性、獨(dú)特性、跨越性、深刻性、廣博性和 預(yù)見(jiàn)性〔3〕。
（一）創(chuàng)造思維的流暢性 指思考和解決問(wèn)題的思維速度敏捷順暢。如筆者引導(dǎo)學(xué)生從歷史角度討論馬歇 爾計(jì)劃的目的，有一個(gè)學(xué)生在短短的三分鐘思考后，一口氣說(shuō)出五個(gè)要點(diǎn)，而且富于創(chuàng)新：a.挽救戰(zhàn)后世界資 本主義經(jīng)濟(jì)；b.阻止西歐國(guó)家發(fā)生革命，從而排除蘇聯(lián)勢(shì)力； c.打開(kāi)美國(guó)商品和資本進(jìn)入歐洲的大門(mén)；d. 用 蘇聯(lián)不能提供的東西來(lái)吸引東歐國(guó)家，促使他們對(duì)蘇的離心傾向；e.更加明確和深化兩大政治軍事集團(tuán)的對(duì)峙 。
（二）創(chuàng)造思維的變通性 又稱(chēng)思維的自由度，指改變思維方向和范圍的能力。比如學(xué)生由哲學(xué)論點(diǎn)“任 何事物都有其產(chǎn)生、發(fā)展和衰亡的過(guò)程”，進(jìn)而以整體觀念分析歷史事件的發(fā)展過(guò)程，由此派生出系列專(zhuān)題（ 如中國(guó)資本主義發(fā)展史；國(guó)際關(guān)系史；國(guó)別史……等等）。在思維變通中，既有擴(kuò)散思維，也有聚合思維；既 可順向思維，又可逆向思維。
（三）創(chuàng)造思維的獨(dú)創(chuàng)性 意即超越固定認(rèn)知模式，以邏輯與非邏輯的思維巧妙結(jié)合，得出新論。它是“ 獨(dú)立思考創(chuàng)造出社會(huì)（或個(gè)人）價(jià)值的具有新穎性成分的智力品質(zhì)”。〔4〕如對(duì)李鴻章、 曾國(guó)藩的歷史評(píng)價(jià) 新論，甲午戰(zhàn)爭(zhēng)中丁汝昌的過(guò)失，對(duì)19世紀(jì)末20世紀(jì)初社會(huì)性質(zhì)相同的亞洲國(guó)家（朝、印、中、土）的革命途 徑、方式、結(jié)果、教訓(xùn)進(jìn)行比較所得出的結(jié)論等，都是力排眾議，改變習(xí)慣定勢(shì)，產(chǎn)生質(zhì)的飛躍的全新見(jiàn)解。
（四）創(chuàng)造思維的跨越性 是指創(chuàng)造思維的廣闊容量及跨度張力。即思維主體避開(kāi)事物“可見(jiàn)度”的限制 ，擴(kuò)展思維前進(jìn)的空間，迅速完成“虛體”與“實(shí)體”間的轉(zhuǎn)化。例如筆者的一位學(xué)生在理解中華民族與帝國(guó) 主義的民族矛盾時(shí)，拓開(kāi)思維時(shí)空，認(rèn)為其本質(zhì)就已體現(xiàn)了無(wú)產(chǎn)階級(jí)與國(guó)際資本主義之間的矛盾。理由是資本 主義發(fā)展日益把全球結(jié)為統(tǒng)一整體，東方資本主義雖不發(fā)達(dá)（故內(nèi)部資本主義生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系矛盾不尖銳） ，但它處于世界歷史之中，它的各種矛盾必然帶有世界歷史整體特征；進(jìn)而又推導(dǎo)出東方落后國(guó)家不僅可能而 且先于發(fā)達(dá)資本主義而實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義革命；同時(shí)還據(jù)其內(nèi)在聯(lián)系而得出中國(guó)進(jìn)行改革開(kāi)放、走向世界的必然性 的結(jié)論。
（五）創(chuàng)造思維的深刻性 指思考問(wèn)題的深度，即善于抓住事物的本質(zhì)和規(guī)律，探幽發(fā)微，把握事物發(fā)展 的方向與趨勢(shì)。如學(xué)習(xí)“西安事變”時(shí)，我設(shè)問(wèn)引導(dǎo)：西安事變時(shí)若將蔣介石殺掉，中國(guó)政局會(huì)怎樣變化？何 應(yīng)欽能否順利掌握國(guó)民政府的權(quán)柄？中國(guó)是否迅速亡國(guó)？如此尋根究底、深入挖掘，可促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造思維的活 躍。
（六）創(chuàng)造思維的廣博性 多渠道、多層次、多手段推導(dǎo)、想象和創(chuàng)意聯(lián)想。多條思維路線(xiàn)互相滲透、相 互作用、彼此調(diào)劑，從而實(shí)現(xiàn)最優(yōu)組合。例如“羅斯福新政”，從其客觀結(jié)果看，它是美國(guó)反危機(jī)的舉措，相 對(duì)緩解了危機(jī)，社會(huì)安定有了改善；但若多維聯(lián)想，又可得出兩條思維渠道：a.它是資本主義國(guó)家內(nèi)部機(jī)構(gòu)大 調(diào)整的嘗試，提供了國(guó)家壟斷資本主義發(fā)展模式；b.為“二戰(zhàn)”中美國(guó)作為反法西斯國(guó)家的兵工廠準(zhǔn)備了條件 。
（七）創(chuàng)造思維的預(yù)見(jiàn)性 即通過(guò)聯(lián)想，推測(cè)未來(lái)的發(fā)展。它主要是以事物環(huán)鏈模型（即重復(fù)出現(xiàn)的現(xiàn)象 所形成的規(guī)律性）為依據(jù)，推測(cè)事物發(fā)展的“后一環(huán)”。比如，通過(guò)東歐劇變和世界局勢(shì)的區(qū)域性動(dòng)蕩，引導(dǎo) 學(xué)生預(yù)測(cè)未來(lái)發(fā)展：兩極格局消逝后，多極化格局產(chǎn)生，和平成為世界歷史發(fā)展的主流，在一定時(shí)期內(nèi)，不會(huì) 發(fā)生世界大戰(zhàn)。在思維的這一品質(zhì)中，創(chuàng)造思維折射出“讀史使人明智”的史學(xué)現(xiàn)實(shí)功效。
三 “創(chuàng)造活動(dòng)可以被看成具有雙重作用，它增添和開(kāi)拓出新領(lǐng)域而使世界更為廣闊，同時(shí)又由于人的內(nèi)在心 靈能體驗(yàn)到這種新領(lǐng)域而豐富發(fā)展了人本身。”〔5〕可見(jiàn)培養(yǎng)創(chuàng)造思維是提高學(xué)生自身素質(zhì)、 完善學(xué)生個(gè)性 發(fā)展的重要渠道。近年高考題已有考查學(xué)生創(chuàng)造思維的意向。如1997年高考第37題，以《歐洲家庭史》記載， 得出“年輕人獨(dú)立意識(shí)增強(qiáng)”的這一結(jié)論；第46題材料解析題對(duì)美國(guó)“西進(jìn)運(yùn)動(dòng)”的認(rèn)識(shí)等。這些都為學(xué)生創(chuàng) 造思維提供了廣闊的天地。因此，中學(xué)歷史教學(xué)必須打破傳統(tǒng)教育的局限，“樹(shù)立創(chuàng)造的志向，培養(yǎng)創(chuàng)造的才 干，開(kāi)展創(chuàng)造性的活動(dòng)”〔6〕。
如何實(shí)施創(chuàng)造教育，培養(yǎng)創(chuàng)造型人才呢？ 筆者敢冒鄙淺，對(duì)此作了一些探索 ：
（一）鼓勵(lì)質(zhì)疑，開(kāi)發(fā)思路，多角度引導(dǎo)學(xué)生提出問(wèn)題 愛(ài)因斯坦說(shuō)：“提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要。”提出問(wèn)題是學(xué)生思維活動(dòng)的開(kāi)始，有利于啟 迪學(xué)生的創(chuàng)造“潛質(zhì)”。因此，教師要鼓勵(lì)學(xué)生，敢于懷疑，敢于提出不同凡響的見(jiàn)解。“學(xué)則須疑”〔7〕， “義理有疑則濯去舊見(jiàn)，以來(lái)新意”?！?〕孔子也說(shuō)：“多聞闕疑，多聞闕殆”，主張廣聞質(zhì)疑。筆者注意在 以下幾方面引導(dǎo)學(xué)生提問(wèn)：
1.緊扣“提問(wèn)”的科學(xué)性，進(jìn)行積極地開(kāi)導(dǎo) 例如在學(xué)習(xí)“意大利統(tǒng)一”時(shí)，有位學(xué)生對(duì)加里波第將政權(quán)拱手讓給伊曼紐爾，提出問(wèn)題：革命離成功只 有一步之遙，在關(guān)鍵時(shí)刻，加里波第讓權(quán)，使革命毀于一旦，歷史為何還要肯定他呢？筆者表?yè)P(yáng)學(xué)生“學(xué)起于 思，思緣于疑”的探索精神，同時(shí)，也極時(shí)糾正其認(rèn)識(shí)的偏頗，加里波第畢竟是資產(chǎn)階級(jí)革命家，不可能十全 十美，但他在統(tǒng)一中是有功的，雖然政權(quán)由撒丁國(guó)王攫取，但伊曼紐爾也順應(yīng)了歷史潮流，意大利的發(fā)展方向 是議會(huì)制的資本主義道路，不能說(shuō)革命完全失敗，只是帶有較多的封建殘余性而已，從而幫助學(xué)生撥正認(rèn)識(shí)， 回歸于史實(shí)認(rèn)知的科學(xué)性，促進(jìn)學(xué)生思維能力的提高。
2.善抓“提問(wèn)”的客觀性，加強(qiáng)理性點(diǎn)撥 提問(wèn)的新奇獨(dú)特，并非都屬創(chuàng)造思維。教師要引導(dǎo)學(xué)生立足于客觀史實(shí)，圍繞其發(fā)展過(guò)程（或規(guī)律），進(jìn) 行合理、大膽的想象，不能為獵奇而置實(shí)際于不顧，石破天驚地提出諸如“慈禧太后是愛(ài)國(guó)主義者”，或者說(shuō) “林肯發(fā)動(dòng)內(nèi)戰(zhàn)，消滅了南方種植園經(jīng)濟(jì)，是破壞了美國(guó)多種經(jīng)濟(jì)并存，不利于美國(guó)社會(huì)的進(jìn)步”的怪論。這 些結(jié)論都是脫離了客觀史實(shí)而主觀臆意的結(jié)果。因此，教師要適時(shí)提示，恰當(dāng)點(diǎn)撥，既要幫助學(xué)生樹(shù)立新穎而 獨(dú)創(chuàng)的大膽想象的意識(shí)，也要幫助學(xué)生營(yíng)建創(chuàng)造思維的理智而清醒的現(xiàn)實(shí)定向，在他們思維的內(nèi)化中，逐步提 高創(chuàng)造能力。
3.深挖“提問(wèn)”的創(chuàng)造性，注意技能方法的指導(dǎo) 蘇格拉底說(shuō)：“問(wèn)題是接生婆，它能幫助新思想的誕生。”一切創(chuàng)造源于問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)。學(xué)生通過(guò)積極思考 ，由已知信息延伸到未知領(lǐng)域，在知識(shí)的組合創(chuàng)新中，提高思維的質(zhì)量。教師要善于授之以漁，教育學(xué)生在提 問(wèn)時(shí)，兼顧全局，求異標(biāo)新，把握思維技巧的規(guī)律。例如在學(xué)習(xí)“西安事變”時(shí)，筆者啟發(fā)學(xué)生站在全球史的 角度探索有關(guān)問(wèn)題，學(xué)生在活躍的氣氛中相繼提出：1936年中外歷史上發(fā)生了哪些重大事件？這些歷史事件折 射的國(guó)際形勢(shì)有何特點(diǎn)？各派政治力量在復(fù)雜的國(guó)際環(huán)境中表現(xiàn)出哪些政治主張（或態(tài)度）？這些政治主張有 哪些歷史影響？這幾道提問(wèn)頗見(jiàn)創(chuàng)造性，學(xué)生從全局出發(fā)，較理性地注意了國(guó)際形勢(shì)的特點(diǎn)及世界主要矛盾的 變化等有價(jià)值的問(wèn)題，說(shuō)明他們潛在的創(chuàng)造意識(shí)是令人樂(lè)觀的。
（二）轉(zhuǎn)換程式，活躍氣氛，營(yíng)造激活創(chuàng)造意識(shí)的積極環(huán)境 培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力，需要良好的教育環(huán)境，包括有利于充分發(fā)揮學(xué)生創(chuàng)造能力的物質(zhì)環(huán)境（如文物、掛 圖、有關(guān)資料等）以及促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造智能發(fā)展的心理環(huán)境（如情緒、心境、興趣等）。在教學(xué)中，筆者注意做 到：
1.改變課堂教學(xué)程式，激發(fā)學(xué)生自主參與，培養(yǎng)創(chuàng)造動(dòng)機(jī) 根據(jù)教育的開(kāi)放性原則，適當(dāng)改換傳統(tǒng)教學(xué)模式，開(kāi)辟寬松的民主教學(xué)環(huán)境，充分體現(xiàn)學(xué)生的主體性，推 動(dòng)學(xué)生擔(dān)任學(xué)習(xí)主角，加強(qiáng)學(xué)生的個(gè)體間的信息交流。如以討論、辨析、導(dǎo)演歷史小劇等多種形式，誘發(fā)學(xué)生 進(jìn)入學(xué)習(xí)的角色中，在激發(fā)其自主意識(shí)時(shí)，刺激他們的創(chuàng)新興趣。另外，教師還要允許學(xué)生對(duì)教師講課提出的 見(jiàn)解（觀點(diǎn)、結(jié)論）提出質(zhì)疑，并調(diào)動(dòng)學(xué)生參與，如引導(dǎo)若干學(xué)生支持或反對(duì)教師的某一觀點(diǎn)，通過(guò)有序的積 極辯論，使學(xué)生各抒己見(jiàn)，想人之所不想，見(jiàn)人之所不見(jiàn)，能人之所不能，從而優(yōu)化學(xué)生的創(chuàng)造心理環(huán)境，激 發(fā)他們想象的沖動(dòng)、聯(lián)想的新穎、思路的開(kāi)闊，有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的潛意智能，使之成為創(chuàng)造思維的策源地。
2.允許學(xué)生走入“誤區(qū)”，在思維磨擦中，自省自悟 學(xué)生在進(jìn)行創(chuàng)造思維中，難免出現(xiàn)錯(cuò)誤。教師要引導(dǎo)學(xué)生大膽冒險(xiǎn)，敢于犯錯(cuò)。尤其要注意引導(dǎo)學(xué)生正視 自己的探索之誤。無(wú)錯(cuò)無(wú)以自悟和更新，這些思維的“黑匣子”，正是撞開(kāi)創(chuàng)造大門(mén)的金鑰匙。教師要善于以 “錯(cuò)誤案例”催開(kāi)學(xué)生的創(chuàng)造之花，對(duì)學(xué)生的知識(shí)性、結(jié)論性、判斷性的錯(cuò)誤，教師不要馬上給予否定評(píng)價(jià)， 要以點(diǎn)撥為主，采取激勵(lì)、暗示、提醒等方式，促使學(xué)生繼續(xù)思維，認(rèn)清錯(cuò)源，把改進(jìn)的機(jī)會(huì)留給學(xué)生自己， 在矯正誤點(diǎn)的同時(shí)，促發(fā)學(xué)生的自悟，啟動(dòng)他們的創(chuàng)造潛能。如果學(xué)生的創(chuàng)意思維超過(guò)了教師，教師更應(yīng)虛懷 若谷、積極鼓勵(lì)，協(xié)助學(xué)生的思維成果日趨成熟。
3.加強(qiáng)學(xué)生的實(shí)踐鍛煉，向他們提供動(dòng)手操作的機(jī)會(huì) 思維是動(dòng)作的內(nèi)化，動(dòng)作是思維的外現(xiàn)。教師要有的放矢指導(dǎo)學(xué)生參與探索性的實(shí)踐活動(dòng)，如實(shí)地調(diào)查、 文物考古、模型制造、古畫(huà)摹仿等，使學(xué)生感官與感知并用，勞心與勞力結(jié)合，激發(fā)思維創(chuàng)新發(fā)展。例如，我 指導(dǎo)學(xué)生制作“張衡地動(dòng)儀”的模型時(shí)，只提供了一定的數(shù)據(jù)、原理、外形，學(xué)生從自選材料、模具制造到演 示，都顯示出他們的創(chuàng)意水平。此外，我還讓學(xué)生制作殷墟龜甲、獸骨模型；臨摹《清明上河圖》、《步輦圖 》、《蒙娜麗莎》等；到革命老區(qū)調(diào)查，并撰寫(xiě)調(diào)查報(bào)告；編輯刊行油印小報(bào)《歷史報(bào)》。如此等等多種形式 的實(shí)踐活動(dòng)，使學(xué)生的多功能思維在實(shí)踐中得以發(fā)揮，促進(jìn)了學(xué)生創(chuàng)造意識(shí)的發(fā)展。
4.擴(kuò)大信息輸入的容量，加強(qiáng)思維“能源補(bǔ)給” 教師要針對(duì)學(xué)生旺盛的求知欲及創(chuàng)造個(gè)性，善于引進(jìn)大量的課外知識(shí)，加強(qiáng)信息量的補(bǔ)充，使學(xué)生在豐富 的信息中，活躍思維，誘發(fā)創(chuàng)新。比如我將多年訂閱的《中學(xué)歷史教學(xué)參考》雜志及珍藏的《二十四史》（中 華書(shū)局版）的有關(guān)材料，以及大量其他書(shū)刊，組成一個(gè)小型歷史知識(shí)書(shū)庫(kù)，對(duì)學(xué)生開(kāi)放。在長(zhǎng)期“能源補(bǔ)給” 中，學(xué)生的創(chuàng)意思維有了明顯的進(jìn)步。有的學(xué)生的史學(xué)小論文，從他們自擬的題目中可窺其分量。如《對(duì)王莽 的重新認(rèn)識(shí)》、《唐代的寺院經(jīng)濟(jì)》、《第一次世界大戰(zhàn)時(shí)的中國(guó)戰(zhàn)場(chǎng)》等。在教學(xué)中，我還選編了大量歷史 材料，充實(shí)教學(xué)內(nèi)容，如講授世界上最早的日食時(shí)，我引用古籍中有關(guān)最早記錄的材料“十月之交，朔日卒卯 ，日有食之，亦孔之丑”〔9〕， 為學(xué)生拓寬知識(shí)層面。此外，我還將豐富的原材料按教科書(shū)的順序，以章節(jié) 為線(xiàn)索，配套設(shè)計(jì)材料解析題。由于材料解析題是一種綜合性較強(qiáng)的題型，知識(shí)、方法、思維的含量較高，且 在有效信息的取舍中，需要一定強(qiáng)度的思維質(zhì)量。因此，加大材料的容量，既促進(jìn)學(xué)生實(shí)彈實(shí)戰(zhàn)能力，也刺激 學(xué)生創(chuàng)造潛意識(shí)的覺(jué)醒。此外，我還注意學(xué)科間的彼此滲透，如政治、地理、語(yǔ)文、美術(shù)及有關(guān)自然學(xué)科，加 強(qiáng)學(xué)科橫向系統(tǒng)的聯(lián)結(jié)，推動(dòng)學(xué)生思維的遷移、融合、借鑒，加大信息貯量，使之為創(chuàng)造思維服務(wù)。
（三）棄舊揚(yáng)新，改革教法，加強(qiáng)創(chuàng)造教育的實(shí)踐操作 教無(wú)定法，但教可擇法，教亦可創(chuàng)法。在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造思維的教學(xué)工作中，教師要勇于揚(yáng)棄舊的傳統(tǒng)教學(xué) 模式，選用以適應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造思維的新教法，并大膽進(jìn)行教改，自創(chuàng)新的教育路子，以創(chuàng)造教育為主軸，帶 動(dòng)創(chuàng)造教學(xué)的研究與投入。筆者的做法是： 1.打破思維定勢(shì)，創(chuàng)設(shè)悖逆情境 教師要勇于突破教學(xué)常規(guī)，以史實(shí)為依據(jù)，對(duì)已形成定論的史實(shí)，運(yùn)用悖逆法，設(shè)立新情境，啟發(fā)學(xué)生打 破思維定勢(shì)，挖出教學(xué)中的隱性問(wèn)題，交給學(xué)生猜測(cè)、推導(dǎo)、反證，啟迪思維，使之得出富于創(chuàng)新的結(jié)論。這 是尋找思維新途徑和培養(yǎng)學(xué)生的初步史學(xué)研究才能的重要途徑之一。 2.利用感性材料，交換思維角度，激發(fā)學(xué)生的發(fā)散思維 中學(xué)生心理學(xué)認(rèn)為學(xué)生對(duì)新材料、新情境具有獵奇的心理。因此，在教學(xué)中，教師在充實(shí)新材料的同時(shí)， 抓住學(xué)生的新奇刺激下的活躍力，引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)到“發(fā)散——集中——再發(fā)散——再集中”的思維運(yùn)動(dòng)軌道上來(lái) 。“開(kāi)拓未來(lái)的學(xué)生的教育，必須立足于精選過(guò)的教材，使之牢固地掌握創(chuàng)造思維”〔10〕。在教學(xué)實(shí)踐中， 筆者注意精選有關(guān)材料佐助教學(xué)。例如，在講義和團(tuán)的“扶清滅洋”時(shí)，我充實(shí)了三則感性材料：a.“我皇即 日復(fù)大柄，義和團(tuán)民是忠臣，待等逐盡洋人后，即當(dāng)回轉(zhuǎn)歸山林。”b.“團(tuán)民仇教，合門(mén)慘戮，雖婦嬰亦縱橫 數(shù)十刀。”c.“拆鐵路、拔電桿，旋再破壞大輪船。”我引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思維的統(tǒng)攝伸縮，使他們?cè)诙嗑S交叉思 維中，理出結(jié)論。結(jié)論一：義和團(tuán)本身存在有許多缺陷，如富有濃厚的封建忠君氣息，表明革命的不徹底性； 結(jié)論二：他們滅洋的手段過(guò)于殘忍，連無(wú)辜的洋婦嬰也不放過(guò)，顯然帶有過(guò)分的民族復(fù)仇主義情緒；結(jié)論三： 義和團(tuán)排斥先進(jìn)文明，夜郎自大，具有封閉落后的小農(nóng)意識(shí)。通過(guò)思維角度的轉(zhuǎn)換，推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新思維， 使學(xué)生的認(rèn)識(shí)源于教材，卻又高于教材。 3.歸納類(lèi)比，分解組合，實(shí)行開(kāi)放引導(dǎo)，激勵(lì)學(xué)生的靈感迸發(fā) 在教學(xué)中，教師要運(yùn)用歸納、演繹、類(lèi)比等多種邏輯分析手段，幫助學(xué)生探索和發(fā)現(xiàn)新規(guī)律。其方法或者 是對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)容提出問(wèn)題與假設(shè)，并設(shè)計(jì)探索程式；或者是對(duì)一定史事進(jìn)行互換（如孫中山具有資產(chǎn)階級(jí)革命 家的兩面性，甘地、凱末爾也有這一特性嗎？）、拆卸（如資產(chǎn)階級(jí)革命最本質(zhì)特征是清除資本主義發(fā)展障礙 。以典型國(guó)家進(jìn)行拆卸分析：英法等國(guó)是重在推翻封建主義；美國(guó)是重在推翻殖民統(tǒng)治和掃除奴隸制種植園經(jīng) 濟(jì)制度）、嫁接（如“交子”為何出現(xiàn)于四川？可歸于經(jīng)濟(jì)的發(fā)展需要。具體由絲織、交通、礦產(chǎn)三項(xiàng)嫁接合 并。①絲織業(yè)的發(fā)達(dá)：漢時(shí)絲綢、三國(guó)蜀錦；②“蜀道難”、交通不便；③金屬礦產(chǎn)不多等）、分解（如唐文 化的特點(diǎn)與歷史地位可分成4 個(gè)小的方面：①全面繁榮；②兼收并蓄；③領(lǐng)先世界；④影響深遠(yuǎn)）、重組（如 中國(guó)近現(xiàn)代史上的“統(tǒng)一戰(zhàn)線(xiàn)”知識(shí)系列，從必要性、可能性、理論上理解各階段的特點(diǎn)）。教學(xué)中實(shí)施開(kāi)放 引導(dǎo)，可激發(fā)學(xué)生無(wú)意識(shí)狀態(tài)下閃現(xiàn)的靈感，有助于學(xué)生創(chuàng)造思維的活躍與深化。
總之，教師要充分抓住學(xué)生的創(chuàng)造心理需要與心理動(dòng)力，激發(fā)其創(chuàng)造激情，培養(yǎng)其創(chuàng)造意識(shí)，塑造其創(chuàng)造 精神。這不失為素質(zhì)教育的實(shí)際操作的方法之一。同時(shí)，值得提出的是，教師也要加強(qiáng)自身創(chuàng)造素質(zhì)的鍛煉， 不斷發(fā)展自己的創(chuàng)造個(gè)性，改進(jìn)教法，使教學(xué)洋溢著創(chuàng)造氣息，把學(xué)生的創(chuàng)造能力挖掘出來(lái)，使他們真正成為 新世紀(jì)的創(chuàng)造型人才。 注釋?zhuān)?〔1〕《中國(guó)大百科全書(shū)·心理學(xué)》“創(chuàng)造性思維”條目。 〔2〕韋特墨：《創(chuàng)造性思維》。 〔3〕邵明德：《催開(kāi)創(chuàng)造力之花》，教育科學(xué)出版社。 〔4〕周忠昌：《創(chuàng)造心理學(xué)》，中國(guó)青年出版社。 〔5〕西爾瓦諾·阿瑞提：《創(chuàng)造的秘密》，遼寧人民出版社。 〔6〕鄧穎超：《未來(lái)需要你們?nèi)?chuàng)造》， 載《教育改革重要文獻(xiàn)選編》，人民教育出版社。 〔7〕〔8〕張載：《經(jīng)學(xué)理窟》，中華書(shū)局。 〔9〕孔子編訂：《詩(shī)經(jīng)·小雅》，貴州人民出版社。 〔10〕E·P托蘭斯：《創(chuàng)造性教育》。