電大畢業(yè)論文小學教育
隨著我國教育事業(yè)的不斷發(fā)展和教育質(zhì)量的不斷提升,教師教育得到了前所未有的重視。下面是學習啦小編為大家整理的小學教育畢業(yè)論文，供大家參考。
小學教育畢業(yè)論文范文一：小學教育專業(yè)教育見習問題分析
摘要：教育見習的成功實施離不開見習學校的幫助和支持。因而，建立高校與教育實踐基地的關系尤為重要。首先，作為高校一方可以向實踐基地學校開放部分課程，可邀請一線小學教師參加制定人才培養(yǎng)方案。
關鍵詞：小學教育;教育
根據(jù)國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)中所述，“提高高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量，牢固確立人才培養(yǎng)在高校工作中的中心地位，著力培養(yǎng)信念執(zhí)著、品德優(yōu)良、知識豐富、本領過硬的高素質(zhì)專門人才和拔尖創(chuàng)新人才。加強實驗室、校內(nèi)外實習基地、課程教材等教學基本建設……支持學生參與科學研究，強化實踐教學環(huán)節(jié)”。綱要明確提出要加強實踐教學環(huán)節(jié)，這對師范教師教育提出了更高的要求。而教育見習是師范生實踐類課程里重要的一部分，是學生將理論知識轉化為實踐能力的一個重要的中間環(huán)節(jié)。對于偏向于應用型的高校來說，實踐環(huán)節(jié)尤為重要。安康學院屬于地方新建本科院校，學校的辦學定位在“立足秦巴，服務基礎教育、服務三農(nóng)、服務區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展”。現(xiàn)以我院(安康學院)小學教育專業(yè)為例來探討地方院校小學教育專業(yè)教育見習現(xiàn)狀、存在的問題及解決對策。
一、目前小學教育專業(yè)教育見習的現(xiàn)狀及存在的問題
根據(jù)我院小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案，教育見習屬于實踐環(huán)節(jié)，分別在第三和第五學期開設。兩次見習的任務不同，第一次見習為宏觀見習，是從整體上了解小學教育教學各個環(huán)節(jié)，如校園文化、小學課堂管理、班級設置、課程安排、課外活動等等;第二次見習為課堂觀摩，即微觀見習，通過對小學課堂教學活動現(xiàn)場的觀摩體驗，使學生進一步熟悉小學課堂教學活動的類型、目標、組織形式并掌握課堂教學活動設計與實施的方法，為以后進行小學教學設計和組織小學課堂教學活動打下基礎。每次見習時間為一周，兩次見習都采取全程跟班形式進行，各班同學以小組為單位分別分配到小學各年級各班(每小組4～6人)，全程體驗小學教學工作。這種見習方式在長期的辦學實踐中，已經(jīng)慢慢形成了一套固定的做法，也取得了一定的成績。然而，這種見習模式雖然便于統(tǒng)一管理，安排也相對簡單，但存在的問題也逐漸凸顯。
(一)教育見習的目的、任務不明確，見習前的準備不足
目前我系教育見習的動員方式主要是：舉行見習動員大會和發(fā)放見習手冊。見習動員大會在思想上對學生進行鼓勵，是一種口號式的動員，缺少專業(yè)性指導。教育見習不僅僅是熟悉教學工作情況、積累間接或直接教學經(jīng)驗的過程，更是感受教師生活，提升教育問題能力的重要手段。根據(jù)問卷調(diào)查，筆者發(fā)現(xiàn)：在回答“見習之前學校為您做了哪些前期工作”時，有50%的學生選擇了“召開見習動員大會”，20%的師范生選擇“課堂教學視頻觀摩”，只有一小部分學生選擇“教育見習專題講座”。雖然，多數(shù)見習之前都召開了動員大會，但大會上并未對見習期間的任務進行明確。學生不了解見習的任務，將見習狹隘地理解為“聽幾節(jié)課、寫課后感受”，大大降低了見習的效果。同時，當被問及“每次見習之前，您會主動了解見習學校哪些情況”的時候，多數(shù)學生選擇的項目是“學校地理位置”，選擇比例高達90%。除了地理位置之外,只有18%的學生主動了解學校的發(fā)展歷史，20%的學生選擇了解現(xiàn)任學校領導。僅有2%的學生選擇主動去查閱見習學校的辦學理念和辦學特色。因而從總體上看,學生在見習之前并沒有對見習學校有深入的了解,僅僅一周的見習時間無法讓他們在見習過程中發(fā)現(xiàn)問題,思考理論建構和實踐教學之前是否存在差異,見習的效果大大降低。
(二)見習時間較短，建立的實踐基地學校過少
見習應該讓學生了解體驗到小學教育教學的方方面面，如：校園文化、班級設置、課外活動、班主任工作、第二課堂、教學設計與組織等等，而在實際見習活動中，由于時間只有一周，所以通常都只是學生在課堂上聽聽課，幫小學教師批閱作業(yè)，同時，據(jù)部分學生反映，由于見習時間過短，有的班主任教師怕影響正常的教學秩序，將一周時間縮短為三天，集中聽幾次公開課，這樣導致學生沒有機會了解小學階段整個學科設置，更不能參與體驗班主任工作、第二課堂、集體備課等等活動。
(三)見習過程中，學生表現(xiàn)被動，指導教師也未發(fā)揮應有作用
雖然教育見習活動中都安排了教師帶隊指導，但指導的效果并不佳。一方面，大部分教師一般都是以組織者身份，將學生安全帶到所在見習學校，然后在安排的班級里聽夠所要求的課時數(shù)，再將學生安全帶回學校，就算完成了見習指導任務。同時，由于見習指導教師本身有教學任務也不能時時跟班檢查指導。所以，對于指導見習生如何觀課、議課、如何與小學生接觸并召集學生及時反思總結見習心得等具體工作做得很少;另一方面，筆者觀察發(fā)現(xiàn)見習過程中，見習生比較傾向于和同伴交流，不愿意直接主動地與在職小學教師進行交流互動，他們既沒有在見習聽課中表達自己的想法，也沒有積極主動地發(fā)起互動。在訪談中，見習生告訴筆者，“老師們的工作任務都繁重,每天的工作一環(huán)接一環(huán)很緊密，哪有時間和我們交流。”“我怕自己說的內(nèi)容太幼稚，讓人家笑話。”“我們見習生一批一批地來，估計老師們都煩了吧，不搭理我們。”“我們到了見習學校，感覺自己和老師們完全沒有共同語言，不好意思向他們提問。”
(四)見習結束后，缺乏總結反思
多數(shù)學生認為聽課結束也就意味著見習結束。在訪談中，筆者發(fā)現(xiàn)，當被問及“聽完課后是否會積極反思”時，大部分見習生回答：“聽課時，我記錄老師課件上的內(nèi)容，教師提問后我常常在思考該問題的答案，并不會主動思考教師的教學行為背后的用意。一節(jié)課結束我記完聽課記錄應該算完成任務。”可見，學生在見習期間仍然只注重教學內(nèi)容而非教學過程，不會主動記錄課堂上學生的反應、師生互動效果等，無法理論知識與現(xiàn)實的教育現(xiàn)場聯(lián)系起來，在聽課時表現(xiàn)出思維定勢。常常是“帶個本子去,帶個本子回來”，沒有對問題的預設和思考，見習過程完全是“隨波逐流”。此外，多數(shù)學校都是見習生在見習結束后，將自己寫的見習心得體會及見習手冊填完交給帶隊教師，然后，帶隊指導教師根據(jù)學生上交的材料以及自己的主觀印象打一個分數(shù)。見習心得體會應該算是學生的反思性作業(yè),是反映學生見習效果的重要參考,但由于見習前學生沒有得到專門的指導,見習心得體會大多是一般性的感受,專題報告和研究很少。由于一般作業(yè)是由帶隊教師負責批閱,教育學、心理學、教材教法老師很難從學生教育見習中存在的問題來改進自己的教學，這使得教育見習的效果大打折扣。
二、改進小學教育專業(yè)教育見習的幾點建議
(一)確立教育見習課程地位，明確教育見習目標
教育見習除了作為教育實習和某些課程教學的一個環(huán)節(jié)之外,還應當作為課程計劃中不缺少的、獨立的重要教學實踐性課程加以實施,應當把它放在與教育實習、畢業(yè)論文等實踐性課程同等地位予以重視。對于小學教育專業(yè)的學生來說，需要在實踐中掌握的技能主要有：教學技能(包括備課和教案編寫能力、課堂教學能力、評課能力、課后答疑和作業(yè)批改能力等)、管理技能(包括班主任工作能力、課外活動組織能力和學校工作協(xié)調(diào)管理能力等)和教育教學調(diào)研技能。根據(jù)理論教學的進度和學生知識水平，把三大技能的觀摩學習進行規(guī)劃，合理分解到不同批次的見習中去。各批次見習目標規(guī)劃好后，應寫進專業(yè)人才培養(yǎng)方案中，這樣才能使見習活動目的性更強，更好地達到教育實踐效果。具體來說，應當在每次見習之前明確向學生告知見習的性質(zhì)、任務、要求、紀律和安排，并說明見習之間的遞進關系，讓其有所準備，有所提升。具體而言，第一階段的分段目標是初步體驗，學生初次走進實踐基地學校，探索教學實踐過程，以體驗、觀察為主，要求學生聽課10節(jié)以上，做好聽課筆記和觀察記錄;第二階段目標是在第一階段基礎之上，進一步進行觀察，要求學生至少自己撰寫2份教案，與指導教師進行更為深入的交流，探討教學實踐問題;第三階段目標是要求學生能夠進行一次講課，或者由小組代表進行講課，全體組員評課，從而直接獲得實踐經(jīng)驗。
(二)準備充分，合理安排
見習前，應當對見習生進行培訓，使其明白此次見習的目的、任務、要求，使他們提前做好見習的充分準備。帶著任務去見習，學生就知道自己在見習中應做好那些事。充分準備還包括提前與見習小學取得聯(lián)系并告知他們見習目的及應提供何種幫助，對于接納不了或無法提供幫助的小學應及時更換。合理安排體現(xiàn)在以下方面：合理安排時間，根據(jù)小學教育專業(yè)學生的專業(yè)課程安排調(diào)整見習的時間，使其能與相關課程保持一致，同時，考慮實踐基地小學承擔的大量接待見習生的任務，可適當擴大見習學校而不是縮短見習時間。
(三)優(yōu)化指導教師隊伍，使教育見習的指導專業(yè)化
學生見習過程中離不開指導教師的指導，見習指導教師的任務不僅僅是帶領學生安全進入見習學校，管理學生見習紀律等，還應該對學生在見習中出現(xiàn)的問題進行指導。這就要求見習指導教師不僅要有大學課堂教學水平，還要具備較強的實踐能力、擁有小學一線教學經(jīng)驗并掌握最新小學教育理念。為使教育見習高質(zhì)量地完成，首先要對指導教師進行培訓，比如：派青年教師進小學掛職鍛煉;與小學教師結對子，搞研究;聘請業(yè)內(nèi)專家或小學名師進行講座等。通過這些措施提高指導教師的素質(zhì)，對于學生在見習中出現(xiàn)的問題能給出專業(yè)的解答，并幫助他們發(fā)現(xiàn)問題，提高其教育科研能力。
(四)及時總結，做好見習評價
見習總結是對見習工作的整個過程以及效果進行綜合的、客觀的評價，也是一個消化、吸收、提高的過程。及時有效的見習總結是見習工作取得重要成效的保證。見習中所獲得的感性經(jīng)驗，只有經(jīng)過認真深入的總結才能轉變?yōu)槔硇哉J識。在每一次見習結束之時，指導教師都必須及時召集學生進行見習總結。
(五)建立高校與教育實踐基地合作共贏的關系
教育見習的成功實施離不開見習學校的幫助和支持。因而，建立高校與教育實踐基地的關系尤為重要。首先，作為高校一方可以向實踐基地學校開放部分課程，可邀請一線小學教師參加制定人才培養(yǎng)方案。高校專家適時為實踐基地學校開講座，結科研對子協(xié)作申報課題項目，提高一線小學教師的科研能力;其次，作為實踐基地一方為高校見習、實習提供幫助，協(xié)助高校教師指導見習生完成見習任務，此過程也是自身提高的過程。
參考文獻
1、從廣東省小學英語教育現(xiàn)狀看“外語要從小學起”的問題董燕萍現(xiàn)代外語2003-01-30
2、小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的研究與探索王智秋;教育研究2007-05-15
小學教育畢業(yè)論文范文二：新課改下小學教育課程設計思考
摘要：情景式教學在整個教育教學活動中發(fā)揮著調(diào)節(jié)和評價作用，作為教學活動中一個必不可少的環(huán)節(jié)，在新課改的要求下，這一方式已不能再局限于傳統(tǒng)單一的方式。
關鍵詞：新課改；小學教育；思考
隨著傳統(tǒng)教育方式和單一評價標準的弊端逐漸顯露，近些年，在心理學、教育學等多個學科的發(fā)展與成熟中，人們越來越意識到進行教改的迫切性與重要性。2001年教育部頒布的«基礎教育課程改革綱要(試行)»明確指出了課程改革、衡量標準改革、教學模式改革、教育思維改革等多個方面的新課改要求，貫穿其中的核心思想是“一切為了每一位學生的發(fā)展”?；谶@一變化，在當前教育背景下，新課程改革不僅對學生提出了新的要求，同時也在更大程度上對教師提出了改變傳統(tǒng)的教學思維、更新教育理念、創(chuàng)新教學課程、多樣化對學生進行引導與管理的多方面要求。
一、新課改提出的新體現(xiàn)與新要求
有別于傳統(tǒng)課程和教育，新課改在遵循基礎性、開放性、民主性、個性化的原則基礎上，區(qū)分了教育的目的與手段。在服務于學生全面發(fā)展的要求下，新課改要求改變以往由教師主導課堂、形式較為生硬死板、課程內(nèi)容“繁、難、偏、舊”教育模式。為此，新課改對教師的授課內(nèi)容、學生的學習方式、學校的課程管理等提出了多方面的要求。
(一)樹立新的學生觀和教師觀
在教育教學中，要樹立新的學生觀。首先要認識到，學生是獨立的個體，每個人都具有不同的特征，需要對不同的個體采取不同的引導方式;同時要認識到，作為學生，這一群體有其獨特的群體屬性，明確學生群體(小學到高中)是與成年人群體有明顯差異的，是處于成長與發(fā)展過程中的，要在把握學生身體成長規(guī)律的基礎上認識到學生有發(fā)展?jié)撃?，加以差異化引導。同時，也要樹立新的教師觀。教師在教育過程中扮演著極為重要的角色。新課改所倡導的教師具有以下幾方面特征:首先，教師要對學生的學習起到督促作用，也就是督促學生的學習態(tài)度和學習成績;其次，教師要具有創(chuàng)新意識，開發(fā)并建設新的課程，同時發(fā)起合作與共建，推動教育課程的精品化與有效化;再次，教師要與學生建立平等和諧的關系，在尊重學生個體、引導學生行為的同時，多加贊揚與鼓勵，增強學生的信心和使命感。
(二)落實新的學習觀和教學觀
在具備基本的理論觀念后，教師就要將這些理論觀念落實到實踐行為中。教學是學生和教師互動的過程，當前我國多數(shù)的課堂教學還秉承著“教師主導、學生順從，教師講、學生聽”的傳統(tǒng)模式，但是這一模式在教學中越來越不被認可。隨著心理學、教育學等學科的發(fā)展，教育管理者和傳遞者普遍形成了共識，即要想獲得較好的學習效率和效果，那就應該讓學生積極參與進來，創(chuàng)造一種互動互通、生動有活力的課堂。在這樣的氛圍下，學生能夠學到的知識就不僅僅再局限于書本，同時，教師要區(qū)分教學的目的與途徑，不應只將關注點放在考試成績上。新課改下的課堂教育和學習方式要求教師創(chuàng)新授課形式，以學生為主體，組織學生自主學習、小組的探究和合作學習，減少并避免傳統(tǒng)教育模式下的以課堂教師講授為主、學生聽記為輔的狀況。
(三)實施新的評價體系和考查方式
對教師教學的評價和對學生學習的考查，都應該設定不同的標準予以全面評價。這樣的評價體系和考查方式不僅僅側重結果的衡量，更應注重學習和教育過程。同時，要將終結性評價與形成性評價結合起來，以有效地對不同個體加以差異化引導和評價，在關注和尊重個體差異的基礎上實現(xiàn)評價主體的多元化，從而將自評—他評—互評有效地結合在一起。
二、情景式教學設計的理論基礎
新課改的理論基礎涉及多元智力理論、建構主義理論、人本主義學習理論等。其中，加德納提出的多元智力理論為新課改“建立促進學生全面發(fā)展的評價體系”提供了有力的理論依據(jù)與支持。這里，我們對情景式教學設計的分析也是建立在多元智力理論基礎上的。
(一)多元智能評價的內(nèi)容
多元智能評價觀較傳統(tǒng)的以結果為導向的評價觀，是一種更適合當前新課改要求的評價方式。它不僅考慮到了對教師教學效率的測評，同時也滿足了當前學生平等和全面發(fā)展的要求。多元智能理論解決了教育的目的是學生實踐能力的培養(yǎng)這一根本問題，而非“回答智力測驗的能力”[1]，這樣就促進了由應試教育向素質(zhì)教育的轉變。其次，在多元智能化理論中，加德納認為每個人的智力都不盡相同，每個人的智力構造也是多方面的，比如有人擅長的是邏輯思維能力，有的人在音樂方面智力較高，也有的人在人際交往能力方面擁有較高的智力等等。這些說明了人的智力結構并不是單一的，而是存在著多種相對獨立的智力。此外，加德納認為智能之間是相對獨立的、沒有等級區(qū)別的，而且語言智能和數(shù)理邏輯智能在實際生活中并不比其他智能顯得更重要[2]。因此，我們應該認同一個觀點，即“人人都能夠取得成功”。
(二)多元智能評價的特點
首先，多元智能評價最明顯的特點是多元化。這體現(xiàn)在兩個方面，一是學生在學習內(nèi)容評價的多元化，二是學習效果評價的多元化。在學習內(nèi)容多元化方面，相比較傳統(tǒng)的固定課程，多元智能評價強調(diào)視覺空間、人際關系、自我認識等八種智能的全面展示，發(fā)展每個學生所擁有的智能。從評價方式方面來看，不同于考試的單一形式，這一評價更加關注學生解決問題所具有的思維能力。而且，在多元智能評價中，評價的主體是多元化的，可以學生自評，可以教師評，可以學生互評。這樣便可全方位、多角度地考查一個人的素質(zhì)學習與課本學習的結果。其次，多元智能具有動態(tài)性的特征。這一評價方式不同于死板的紙筆考試形式，該評價根據(jù)不同的學生特點和需求進行動態(tài)的、持續(xù)漸進的評價。最后，學習效果的診斷性。有別于傳統(tǒng)教育考評注重成績提升的評價，多元智能評價更為側重診斷的是學生的發(fā)展和能力的提高。這一評價方式使教師能夠對學生的學業(yè)進展、學習態(tài)度、當前存在的問題等有一個整體的把握，從而對癥下藥地幫助學生建立自信，引導其獲得正確的學習方法。這樣就避免了由考試成績說了算，學生不知道“如何回答和解決諸如‘完成了哪些學習任務’、‘已經(jīng)取得了哪些進步’、‘我們?nèi)绾尾拍艿玫教岣?rsquo;之類”[3]的問題。由此，我們可以發(fā)現(xiàn)，建立在多元智能評價理論上的情景式評價能更好地反映學生的狀態(tài)，也能更為準確地評判學生當前學習階段所面臨的問題，從而為實現(xiàn)學生的素質(zhì)教育和促進其全方位發(fā)展打下堅實的基礎。
三、新課改下情景式教學的設計
在上文中我們對情景式教學設計的理論基礎，也就是多元智能評價理論進行了回顧和闡述。通過了解和認識多元智能評價觀的內(nèi)涵和特征我們可以看到，情景式教學設計方式主要涉及三個方面，即教學目的、授課情景、教育方式，三個因素共同作用于情景式評價的過程當中，并呈現(xiàn)出動態(tài)性和多元性。在整個情景式教學的過程中，教學目的決定了情景設計及所使用的評價方法，其中授課情境和教育方法相互依賴，共同決定了情景式教學的結果。每個因素之間都是息息相關、共同制約的，在具體實現(xiàn)過程中，要注重每一環(huán)節(jié)的獨立性和完全性，并與下一環(huán)節(jié)有效對接，這樣一來，整個多元智能發(fā)展過程就呈現(xiàn)出動態(tài)性、多元化的狀態(tài)。
(一)教學目的:重視學生的個體成長
新課改注重培養(yǎng)學生的能力。通過情景式教學，教師可以對學生的學習狀態(tài)、學習階段、學習瓶頸等問題有較好的把握，從而減少“高分低能”的現(xiàn)象。這既滿足了新課改的要求，即注重學生素質(zhì)的培養(yǎng)，也極大地尊重了學生的個性發(fā)展，有助于培養(yǎng)學生的認知能力、興趣愛好、健康心態(tài)等，有助于實現(xiàn)新課改的核心理念與根本目標。
(二)授課情景:以“蠶的生長過程”激發(fā)學生的多元智能
在以學生發(fā)展為目的的思路下，我們在促進學生理解成長、發(fā)展等重要概念時，利用了“蠶的生長過程”這一評價情景。我們知道蠶的成長分為卵、幼蟲、蛹和成蟲四個階段。其中，第一個階段，孵化階段。剛從卵中孵化出來的蠶寶寶，我們形象地稱之為“蟻蠶”，身上長滿細毛，約兩天后毛就不明顯了。第二個階段，成長階段。蠶寶寶以桑葉為生，不斷吃桑葉后身體變成白色，一段時間后便開始脫皮。蠶脫皮約有一天的時間，如睡眠般不吃也不動，處于休眠狀態(tài)。第三個階段，成熟階段。經(jīng)過一次脫皮后的蠶是二齡幼蟲，它脫一次皮就算增加一歲，共要脫皮四次，成為五齡幼蟲后才開始吐絲結繭。第四個階段，結繭階段。五歲的幼蟲需兩天兩夜的時間才能結成一個繭，并在繭中進行最后一次脫皮，成為蛹。第五個階段，化蝶階段。約十天后，蠶蛹羽化成為蠶蛾，破繭而出。出繭后，雌蛾尾部發(fā)出一種氣味引誘雄蛾來交尾，交尾后雄蛾死亡，雌蛾約花一個晚上產(chǎn)下約500個卵，然后也會慢慢死去。
(三)評價方法:以自我成長作為情景感化
在講這一問題時，我結合主題班會和課堂教學，給學生講解我剛當班主任時的情景。我告訴他們我當時就如同蟻蠶，對這個世界非常陌生，不知如何生存，四處碰壁:學生頑皮搗蛋，不聽話，不服管教;少數(shù)家長嫌老師太年輕，還有同事(也是學生家長)聯(lián)合其他家長聯(lián)名提出不讓我當班主任;有的家長由于孩子不好好學習，成績太差而留級就怪罪于老師;當時的領導也為此頭痛，指責我，說我太溫柔，不厲害，說話聲音小，光說服教育沒有用，鼓勵我大膽管理。然后，我就結合蠶的成長階段告訴學生，我一方面學習班主任管理方面的理論知識，一方面虛心向老班主任請教，另外，還與家長溝通，征求他們的意見，就如同蠶蛹不斷吸收營養(yǎng)、不斷蛻皮，我快速成長。過了幾年，我在管理學生方面有了自己獨到的見解———“給學生好心，不給學生好臉”。學生被嚴厲管教得聽話了，頑皮的學生也能被嚴厲地管治住。但學生怕我，與我不夠親近，有“談師色變”的現(xiàn)象。家長比較滿意，因為孩子在學校安全，有良好的習慣，成績也不錯;學校領導滿意，因為沒有大事發(fā)生，沒有學生逃課的，沒有家長告狀的。其實我很討厭那時的自己，不愿與學生見面，因為一見學生就不由自己地板起臉，給學生一副威嚴的樣子，生怕學生不聽話。最后，我就結合蠶的成熟、結繭以及化蝶，給學生講解，應該給學生“愛”，只有愛才能既讓學生既聽話，又讓學生與老師親近。再加上多次與家長溝通，我發(fā)現(xiàn)對現(xiàn)在的孩子以理服人會更好。于是，我就試著給學生母親般的溫暖，多與他們交流，多關心他們，多講道理。學生慢慢變得聽話了。班級氛圍變得更和諧、更團結，學生各方面的進步也都很大，更有上進心和維護班級榮譽的責任心。時間一長，有幾個學生主動站出來管理班上的衛(wèi)生、紀律、開關燈、開關門窗。這時的我如同破繭而出的蠶蛾，華麗變身。學生喜歡我，每逢教師節(jié)，就有不少學生送賀卡、送祝福。他們與我見面很是親切，甚至有些學生還會擁抱我。現(xiàn)在我?guī)У囊荒昙墝W生，他們一下課就圍著我，又是說笑，又是擁抱，我真是感覺很幸福。家長也很滿意，說我的方法好、有耐心、有愛心，孩子很喜歡。這種方式較好地帶動了學生多元智能的培養(yǎng)，也帶動了我個人的發(fā)展。
四、小結
情景式教學在整個教育教學活動中發(fā)揮著調(diào)節(jié)和評價作用，作為教學活動中一個必不可少的環(huán)節(jié)，在新課改的要求下，這一方式已不能再局限于傳統(tǒng)單一的方式。借鑒多元智能評價理論，教師應該改變單純以考試成績?yōu)闇实脑u價觀。情景式教學在實際教育中有著積極的意義，不僅有利于發(fā)揮課堂中學生的主體作用，而且可以改善較為單調(diào)、沉悶的說教式傳統(tǒng)教學法，對于培養(yǎng)學生的思維能力、激發(fā)學生的主動性與興趣有重要作用，有利于提高學生的整體素質(zhì)。作為教師，在學習管理方面理論知識的同時，要尊重學生個體的不同特征，了解學生的差異，建立科學恰當?shù)脑u價標準和評價方式。這就要求教師一方面從學生的角度出發(fā)，做引導者和輔助者;另一方面要多與家長溝通，征求家長意見，從而實現(xiàn)學生的全面發(fā)展。
參考文獻
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