淺談遠程教育優(yōu)秀論文
淺談遠程教育優(yōu)秀論文
隨著通信技術(shù)、計算機技術(shù)以及現(xiàn)代遠程教育的快速發(fā)展,如何提高遠程教育的教學質(zhì)量已經(jīng)引起越來越多的人的關(guān)注。下面是學習啦小編為大家整理的遠程教育優(yōu)秀論文，供大家參考。
遠程教育優(yōu)秀論文范文一：遠程教育功能定位及實踐分析
摘要:隨著我國物質(zhì)文明建設(shè)達到一個新的高度，如何增強全民的精神文化建設(shè)則成為擺在我們面前的重大課題。遠程教育模式將能拓寬社會民眾的知識視野，從而將他們的注意力聚焦到具有正能量的方面。在學習型社會構(gòu)建中，遠程教育的功能主要包括教育功能、組織功能、管理功能等三個方面。在問題導向下，遠程教育實踐則可以圍繞著與內(nèi)在動因相契合、與社會生態(tài)相適應、與群體偏好相匹配、與個體興趣相融合等四個方面來展開。
關(guān)鍵詞:學習型社會;遠程教育;功能定位;實踐
近年來，構(gòu)建學習型社會已成為上層建筑所關(guān)注的問題。隨著我國物質(zhì)文明建設(shè)達到一個新的高度，如何增強全民的精神文化建設(shè)則成為擺在我們面前的重大課題。從諸多媒體所反映出的信仰缺失、價值觀錯亂等現(xiàn)象，不能僅從全民思想政治教育來解決，還應在學習型社會構(gòu)建中培育全民的學習自覺、學習自主等能力。從而，在學習中不斷深化自己的人生觀和價值觀。將遠程教育功能引入到學習型社會的構(gòu)建中來，已經(jīng)在自覺或不自覺中逐步開展了。特別以成人繼續(xù)教育為例，在職人員圍繞著崗位能力需要，選擇性地參與到遠程教育中來，便能在崗位能力提升的同時將他們的關(guān)注度聚焦到積極向上的領(lǐng)域中。即使作為在校學生，通過遠程教育這種開放式教育模式，也能拓寬自己的知識視野，從而將自己的注意力聚焦到具有正能量的方面?；谝陨纤觯P者將就文章主題展開討論。
一、學習型社會的內(nèi)在形態(tài)分析
(一)對學習型社會的內(nèi)在動因分析
梳理現(xiàn)階段的相關(guān)文獻可知，許多作者在討論構(gòu)建學習型社會這一問題時，并沒有對前置性因素進行思考，即在我國商品經(jīng)濟環(huán)境下如何產(chǎn)生形成學習型社會的動因。根據(jù)有關(guān)數(shù)據(jù)顯示，我國民眾一年平均閱讀量不到兩本書。另外，在商品經(jīng)濟大潮中社會群體普遍存在一種焦慮情緒，在這種情緒支配下又普遍存在“急功近利”的思想。由此，這些都不利于學習型社會的建立。可見，如何去克服這些不利因素，并在當前社會環(huán)境下去植入“動因”，則是當務(wù)之急[1]。從歷史視域下來審視國際社會，學習型社會的構(gòu)成動因一方面來自本土社會文化傳統(tǒng)，另一方面，來自任務(wù)驅(qū)動下的自組織學習系統(tǒng)的搭建需要。基于我國國情，或許后者才是形成學習型社會的動因。
(二)對學習型社會的內(nèi)在生態(tài)分析
在生物學隱喻下，我們可以將學習型社會看作一種特定的社會生態(tài)，處于該生態(tài)環(huán)境下的個體將在環(huán)境影響下逐漸調(diào)整自己的行為偏好，最終達到與該生態(tài)相容的地步。若是未能相容，那么該個體將會被該生態(tài)環(huán)境所排斥，以及該個體將去尋找適合自身生存的其他社會生態(tài)環(huán)境。從這一點可以得出兩個結(jié)論:一是構(gòu)建學習型社會需要著力打造與之相適應的生態(tài)系統(tǒng)，從而來調(diào)節(jié)域內(nèi)個體的行為偏好;二是構(gòu)建學習型社會并不意味著“全社會都導向?qū)W習型”，而是承認個體差異性的情況下，將學習型社會看作社會體系中的一員。對于后者需要特別強調(diào)，學界不少人士都未能明確學習型社會的邊界，從而試圖在我國全社會范圍內(nèi)來完成學習型社會的構(gòu)建，這本身就是烏托邦式的想法。
(三)對學習型社會的內(nèi)在結(jié)構(gòu)分析
這里的內(nèi)在結(jié)構(gòu)主要包括學習型社會中的個體結(jié)構(gòu)、學習型社會中的組織管理結(jié)構(gòu)等。我們將個體按年齡分為兒童、少年、青年、中年、老年等5個類別，那么學習型社會從理論上就應涵蓋以上5類人群。然而，兒童、少年、青年絕大部分本身就處于受教育階段，因此，他們并不是構(gòu)建學習型社會所關(guān)注的重點人群[2]。從阻礙和干擾我國學習型社會構(gòu)建的因素出發(fā)，學習型社會構(gòu)建應著力引導中年、老年群體的學習偏好和學習持久力。關(guān)于組織管理結(jié)構(gòu)，則主要涉及釋放動因、培育學習習慣、提供學習的平臺的組織和機構(gòu)。
二、遠程教育的功能定位
(一)遠程教育的教育功能定位
如果把遠程教育當作一種教育服務(wù)產(chǎn)品，那么該產(chǎn)品的核心環(huán)節(jié)便是它的教育功能，這是基于使用價值的功能定位。具體而言，又可以將其歸納為以下兩點:
1.目標導向下的教育功能。這里的目標包括學歷提升目標、職業(yè)能力養(yǎng)成目標等。這應該是遠程教育的教育功能所擁有的重要內(nèi)容，包括當前的自學考試教育等，都是遠程教育在發(fā)揮目標導向下的教育功能。
2.自我選擇下的教育功能。與目標導向下的教育功能不同，這里的教育功能主要根據(jù)個體的興趣來呈現(xiàn)，如老年群體對于養(yǎng)生保健問題十分感興趣，那么他們就可以在遠程教育中獲得與之有關(guān)的知識。再如，中年群體對于投資理財問題感興趣，那么他們同樣可以在遠程教育中獲得相關(guān)知識。
(二)遠程教育的組織功能定位
上文已經(jīng)指出，學習型社會是社會系統(tǒng)中的一個組成要素，與其他社會要素不同的是，學習型社會擁有自身的秩序，也含有自身在教育資源配置上的規(guī)則。因此，遠程教育在構(gòu)建學習型社會中還存在組織功能定位。具體為:
1.教育資源組織功能。不難理解，遠程教育的使用價值需要借助教育資源來實現(xiàn)，其中就包括課程資源、教師資源等。構(gòu)建學習型社會的目的在于鼓勵社會民眾更多地參與到閱讀、學習中來，因此，課程資源就不僅涵蓋了各科知識體系，還涵蓋了一系列的專題。教師資源同樣如此，無論是前期視頻制作，還是現(xiàn)場遠程教學，都體現(xiàn)了教師的物化勞動成果和活勞動成果。
2.教育節(jié)點組織功能。如何將散布在社會網(wǎng)絡(luò)中的人群組織起來接受遠程教育，也是遠程教育能否助力學習型社會構(gòu)建的重要課題。因此，所謂“教育節(jié)點組織功能”便是，以社區(qū)、村落、單位為節(jié)點(最小單元)，參與組織該節(jié)點內(nèi)的民眾接受遠程教育[3]。
(三)遠程教育的管理功能定位
同樣把遠程教育看作教育服務(wù)產(chǎn)品，其中該產(chǎn)品在外延上還存在“附加產(chǎn)品”。從附加產(chǎn)品的含義來看，其主要指向售后服務(wù)。那么將其具體到遠程教育管理之中則包括常規(guī)技術(shù)支持、應用指導和考核等。這里需要強調(diào)的是，遠程教育盡管屬于開放式教育類型的一種，但在開展遠程教育時則有自己的閉環(huán)系統(tǒng)，在閉環(huán)中也存在控制職能。
三、環(huán)境融合中的若干問題探討
(一)遠程教育助力動因形成的問題探討
上文已經(jīng)提到，在我國構(gòu)建學習型社會的動因，應著重從任務(wù)驅(qū)動下的自組織學習系統(tǒng)建立中來完成。這里的任務(wù)驅(qū)動包括目標導向和自我主導兩個方面，而這些都是遠程教育的功能所能容納的。自組織學習系統(tǒng)體現(xiàn)為一種自主、自覺、互助的學習形態(tài)，這也是遠程教育可以提供的。為此，以下針對這兩點再進行細化:
1.容納任務(wù)驅(qū)動要求。根據(jù)人類行為邏輯“刺激—需要—行動—結(jié)果”可知，社會民眾若要形成內(nèi)在的學習動因，首先需要接受“刺激”。從人群結(jié)構(gòu)分類來看，兒童、少年、青年所接受的“刺激”主要體現(xiàn)在考學和升學方面，中年人群所接受的“刺激”主要反映在職業(yè)發(fā)展方面，當然老年人群所接受的“刺激”則反映在養(yǎng)生保健方面。因此，社會民眾的這種趨利避害動機，本身就達成任務(wù)驅(qū)動要求。
2.搭建自組織學習系統(tǒng)。與正式組織下的學習系統(tǒng)不同，自組織學習系統(tǒng)的建立更依賴于社會民眾的自發(fā)需求，以及在更為寬松的環(huán)境下來進行學習。為此，現(xiàn)階段借助互聯(lián)網(wǎng)平臺所開展的遠程教育，便能將教育資源引入到社會民眾的家里或者社區(qū)，從而使之能搭建起自組織學習的物理系統(tǒng)。
(二)遠程教育適應社會生態(tài)的問題探討
本文始終秉持著這樣的觀點，即學習型社會不是“全社會的學習型”，這是有效構(gòu)建學習型社會的關(guān)鍵。以構(gòu)建城鎮(zhèn)學習型社會來看，以社區(qū)為單元、以企事業(yè)單位為單元、以各類型學校為單元等，它們都構(gòu)成一個個學習型社會。盡管，它們的社會職能存在差異，而且組織文化也因此存在區(qū)別，但作為學習型社會所必需的社會生態(tài)系統(tǒng)應是相似的。為此，遠程教育適應社會生態(tài)的問題可細化為以下兩個環(huán)節(jié):
1.與群體的行為偏好相適應。從本文的人群分類中可知，處于不同年齡段的個體具有自身獨有的行為偏好，但就相同年齡段的人群而言則具有趨同的行為偏好[4]。因此，遠程教育主要考慮與同類人群群體的行為偏好相適應的問題。
2.與組織的運行特點相適應。學習型社會首先需要在社會網(wǎng)格化的單元中來構(gòu)建，最終通過以點帶面來構(gòu)建全社會的學習型特質(zhì)。因此，遠程教育的延伸性和學習的靈活性便能與上文所提到的幾個社會單元相適應。
(三)遠程教育匹配內(nèi)在結(jié)構(gòu)的問題探討
這里需要解決兩大問題:一是學習型社會構(gòu)建應著力引導中年、老年群體的學習偏好和學習持久力。二是關(guān)于組織管理結(jié)構(gòu)，則主要涉及釋放動因、培育學習習慣、提供學習的平臺的組織和機構(gòu)。對于前者而言，需要著力提升遠程教育的客戶體驗感，以及增強遠程教育的趣味性元素。對于后者來說，則主要依托遠程教育的組織和管理功能。
四、遠程教育實踐路徑構(gòu)建
(一)與內(nèi)在動因相契合
受到我國社會轉(zhuǎn)型的影響，學習已逐漸成為民眾自發(fā)的一種訴求，這種訴求涵蓋了升學、考學、職業(yè)發(fā)展、健身保健等方面，因此，這四類“刺激”能夠?qū)μ囟ㄈ巳寒a(chǎn)生一種需要，最終使他們自覺導向一種行動。這就意味著，遠程教育與動因相契合，應把重點放在搭建自組織學習系統(tǒng)上。具體的做法包括:一是以社會網(wǎng)格化為基點來劃分民眾所在區(qū)域，該區(qū)域便構(gòu)成了學習型社會的空間和人際單元;二是應重點將遠程教育平臺搭建在非正式教育組織領(lǐng)域，如社區(qū)、文化活動站、公共圖書館、老年大學。只有這樣才能彌補正式教育組織的缺位。
(二)與社會生態(tài)相適應
與群體的行為偏好相適應，意味著需要在遠程教育資源的建構(gòu)上下功夫。不難知曉，即使在同一個學習型社會中也存在不同的人群結(jié)構(gòu)(如社區(qū))，從中又會衍生出不同的學習需要(任務(wù)驅(qū)動不同)。從而，這就要求遠程教育資源應在系統(tǒng)分類和可供選擇性上做文章。對于系統(tǒng)分類而言，可以不按照學科和專業(yè)分類，而是根據(jù)人群結(jié)構(gòu)的學習偏好進行分類，如分為中年人群板塊、老年人群板塊，這樣一來就能提高各類人群的學習效率。就可供選擇性上來說，則需要在遠程教育的人機交互界面上進行優(yōu)化，特別應考慮到為老年人群提供便利。
(三)與群體偏好相匹配
如何做到與群體偏好相匹配，則是一個需要通過實證調(diào)研方法來獲得結(jié)論的問題。事實表明，不同群體的偏好盡管存在差異性，但也存在相互重疊性。因此，我們應在模糊狀態(tài)下來建立起群體偏好匹配功能。具體的做法包括:一是深入到各類人群中來實證調(diào)研他們的學習偏好，以及對知識類型的獲取偏好。在大數(shù)據(jù)處理下，區(qū)分出各類人群的核心偏好。二是結(jié)合遠程教育的自主選擇要求，可以開發(fā)出教育資源庫來供各類型群體自主選擇學習。
(四)與個體興趣相融合
“興趣是最好的老師”，遠程教育所提供的較為寬松的學習環(huán)境，本身就能增強社會民眾的學習興趣。與此同時，通過對教育資源的合理化改造，也能在增強民眾興趣的基礎(chǔ)上維系學習的持久性要求。對于后者而言，可以在微視頻教學內(nèi)容設(shè)計、PPT頁面制作、文本資料的結(jié)構(gòu)設(shè)計上下功夫。如對于老年人群而言，考慮到他們每天的學習精力有限，因此，可以著力開發(fā)5分鐘微視頻，來完整講述一種養(yǎng)生保健知識。每天5分鐘的話，那么一年下來也能使他們獲得大量的相關(guān)知識。
五、展望
在系列重要講話中，強調(diào)要努力發(fā)展全民教育、終身教育，建設(shè)學習型社會，努力讓十三億人民享有更好更公平的教育。“這是對教育事業(yè)的新要求和新定位，作為遠程教育骨干力量的電大系統(tǒng)，必須在終身教育體系構(gòu)建中發(fā)揮更加重要的作用”。為此，我們應拓展遠程教育的承載形式，如大力挖掘移動智能教育系統(tǒng)，進而更好地與社會民眾地工作與生活方式相融合，還應大力推動社區(qū)教育體系的建立。社區(qū)大學的建立在教學內(nèi)容上，主要開展服務(wù)市民的各項教育培訓活動，包括開展學前教育、流動人口教育、老年教育、婦女教育等各類專項教育;開展各種成人崗位技能和職業(yè)教育培訓;對社區(qū)干部、社會工作者和其他社區(qū)工作者進行社區(qū)工作業(yè)務(wù)培訓等。利用現(xiàn)代遠程教育手段，結(jié)合面授教學，提供靈活、便捷、開放、適用的社區(qū)教育教學模式。以上便構(gòu)成筆者對文章主題的討論，需要指出的是，學習型社會的構(gòu)建在我國仍面臨著巨大挑戰(zhàn)，這與我國仍屬于中低收入國家不無關(guān)系，根據(jù)國際經(jīng)驗，隨著國民收入水平步入中高階段，以及社會勞動時間因勞動效率的提高而縮短，這將在客觀上助力學習型社會的形成。作為遠程教育來說，則是在軟環(huán)境的構(gòu)建上來助力學習型社會的建立。在未來的工作中，還需要在培育教師資源、開發(fā)課程資源、與社會網(wǎng)絡(luò)化單元相聯(lián)系等方面下功夫。
六、小結(jié)
根據(jù)有關(guān)數(shù)據(jù)顯示，我國民眾一年平均閱讀量不到兩本書。另外，在商品經(jīng)濟大潮中社會群體普遍存在一種焦慮情緒，在這種情緒支配下又普遍存在“急功近利”的思想。由此，這些都不利于學習型社會的建立。由此，構(gòu)建學習型社會面臨著諸多挑戰(zhàn)。在學習型社會構(gòu)建中，遠程教育的功能主要包括教育功能、組織功能、管理功能等三個方面。在問題導向下，遠程教育實踐則可以圍繞著與內(nèi)在動因相契合、與社會生態(tài)相適應、與群體偏好相匹配、與個體興趣相融合等四個方面來展開。
參考文獻:
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遠程教育優(yōu)秀論文范文二：國內(nèi)外遠程教育教學質(zhì)量對比
摘要：本文利用文獻法，對國內(nèi)外開展遠程教育教學質(zhì)量評估的理論與實踐進行對比分析，為構(gòu)建氣象遠程培訓效果評估指標體系的研究提供借鑒與參考。
關(guān)鍵詞：教學設(shè)計;教學目標;教學方法;教學手段;教學語言
隨著遠程教育的快速發(fā)展，許多國家對遠程教育質(zhì)量評估進行了研究和實踐，其中不少歐美、亞洲國家的遠程教育評估各具特色，是研究國外遠程教育教學評估的代表。課題組著力于構(gòu)建氣象遠程培訓效果評估指標體系，利用文獻法，首先對國內(nèi)外開展遠程教育教學質(zhì)量評估的理論與實踐進行對比分析，汲取有益經(jīng)驗，為氣象遠程培訓效果評估提供借鑒與參考。
一、國外遠程教育教學質(zhì)量評估
1.歐美國家
英國的遠程教育質(zhì)量保證署(QAA)是世界上最透明化、公平化、最嚴謹?shù)倪h程教育質(zhì)量監(jiān)控體系，是英國遠程教育優(yōu)良品質(zhì)的保證。QAA的質(zhì)量評估活動是第三方參與并影響世界遠程教育質(zhì)量評估的典范。QAA是一家獨立機構(gòu)，從專業(yè)、學科層面和學校層面分別評估試點高校，包括遠程教育機構(gòu)的評估。評估機構(gòu)還有英國開放和遠程教育質(zhì)量委員會(ODLQC)，其發(fā)布的《開放和遠程學習標準》對我們制定遠程教育評估指標體系很有借鑒意義。在QAA成立之前，英格蘭、蘇格蘭和威爾士三個遠程教育撥款委員會，也對教育質(zhì)量進行評估。如英格蘭遠程教育撥款委員會的評估體系由遠程教育的六個核心方面組成：課程設(shè)置的設(shè)計、教學內(nèi)容和教學組織;教學和檢查考核;學生學習進步和成果;學生學習支助服務(wù)和指導;學習資源;質(zhì)量保證和完善機制。還有面向遠程教育機構(gòu)開展的專門質(zhì)量認證活動，如英國開放遠程學習質(zhì)量委員會和英國遠程教育質(zhì)量保證處聯(lián)合開展英國遠程教育的質(zhì)量認證，并為周邊的西班牙等沒有遠程教育認證機構(gòu)的國家提供認證服務(wù)，具有一定的國際性。挪威是全世界最早用立法形式規(guī)范遠程教育的國家。1948年頒布“11月12號法案”，要求所有函授學校以及每門課程必須經(jīng)過認證。函授學校委員會承擔評估工作。1992年制定新的《成人教育法》，廢止舊的評估方法，列入遠程教育要求。成人教育法賦予遠程教育者更大的職權(quán)，使他們在質(zhì)量保障中承擔更直接、更重要的任務(wù)。挪威遠程教育協(xié)會(NADE)起草、修訂遠程教育質(zhì)量標準，形成信息咨詢、課程開發(fā)、課程傳遞和組織結(jié)構(gòu)四大項16個子內(nèi)容的質(zhì)量標準，為遠程教育機構(gòu)提供參考，以便根據(jù)自身特點制定質(zhì)量要求。美國是世界上遠程教育最發(fā)達的國家之一，遠程教育質(zhì)量評估有遠程教育認證、大學學術(shù)排行、博士點評估以及一些學校自行組織的質(zhì)量評估活動等。美國先后成立了全國認證委員會(NCA)、全國區(qū)域認證機構(gòu)委員會(NCRAA)、遠程教育區(qū)域論證委員會聯(lián)合會(FRACHE)、中學后教育認證委員會(COPA)、遠程教育認證委員會(CHEA)等認證機構(gòu)。美國遠程教育政策研究所(IHEP)發(fā)表《區(qū)別在哪里：遠程教育有效性比較研究回顧》和《在線教育質(zhì)量：遠程互聯(lián)網(wǎng)教育成功應用的標準》的研究報告，構(gòu)建遠程互聯(lián)網(wǎng)教育的質(zhì)量評估基準體系，包括6大類，即學校支持評估基準、課程開發(fā)評估基準、教學過程評估基準、學生服務(wù)評估基準、教師培訓評估基準和教學效果評估基準，共24項評估內(nèi)容。
2.亞洲國家
在印度，遠程教育委員會是促進、規(guī)定和保持開放和遠程教育標準并協(xié)調(diào)內(nèi)部關(guān)系的最高機構(gòu)，和全國評估與認證委員會共同承擔對遠程教育的評估、認定。遠程教育委員會的下設(shè)機構(gòu)“開放和遠程教育評估和認證部”(ODEAAB)，每隔5年進行1次嚴格評審。印度遠程教育認證和評估的對象包括：州立開放大學;普通高校、認可高校、私立大學、理工學院、管理學院的遠程教育或函授學院;其他社會或私人開放和遠程學習的注冊機構(gòu);所有層次包括證書、學歷和學位及所有類別的課程，包括專業(yè)、職業(yè)、普通教育和初步就業(yè);外國在印度實施的遠程教育項目，包括獨立運行和與印度高校合作辦學的項目。韓國國家開放大學(KNOU)的教育質(zhì)量保證模型從系統(tǒng)入手，借用投入、過程、產(chǎn)出的質(zhì)量思想，圍繞全部課程和教育媒體，以教學和學習過程為中心，制定質(zhì)量標準。在管理系統(tǒng)和教育供應系統(tǒng)的影響下，投入元素分為人、教材和教育目標，產(chǎn)出元素包括保存率、畢業(yè)數(shù)、入學率和社會貢獻等。印度尼西亞的特布卡大學是國際上的巨型開放大學之一，是唯一一所完全采用遠程教育教學模式的國立大學，采用亞洲開放大學協(xié)會(AAOU)的質(zhì)量保證框架，其質(zhì)量保證體系包括九個部分。為了保證遠程教育符合國際質(zhì)量標準，尋求諸如世界遠程教育理事會這樣機構(gòu)的評估和資格認證。
3.非洲國家
南非大學專門設(shè)立質(zhì)量促進部，負責教學質(zhì)量的內(nèi)部評估;還專門制定校內(nèi)質(zhì)量保證標準指南，提出自我評估的指導原則和評估范圍，在校內(nèi)評估的基礎(chǔ)上迎接校外評估。在評估內(nèi)容上，主要側(cè)重于評估教學提供的過程、教學資源的質(zhì)量和遠程教育研究的成果。校外評估委員會往往通過集中測評，提出評估報告，指導學校制定改進措施。
二、國內(nèi)遠程教育教學質(zhì)量評估
我國開展的遠程教育評估包括普通試點高校本科教學工作水平評估、學位授予單位和學位授權(quán)點評估、試點高校國家重點學科評估、函授夜大學成人遠程教育評估及高職高專評估等。參與評估的是政府職責部門和高校成立的教學評估單位。另外，一些社會單位如XX省教育評估院、網(wǎng)大等，也開展對普通高等院校的評估工作，這種評估一般是圍繞高校各方面的素質(zhì)，對高校的整體情況進行排名。中央廣播電視大學是我國開展現(xiàn)代遠程教育試點工作前唯一的一所公立遠程教育大學，其質(zhì)量評估的經(jīng)驗及成果值得繼承和發(fā)揚。20世紀90年代末開展的首次省級電大教學評估活動中，針對教學過程、教學管理、教學條件和教學效果四個一級指標進行了全面評估，有利促進了省級電大教學質(zhì)量的提高。進入20世紀，借助人才培養(yǎng)模式改革的課題研究，開展“中央廣播電視大學人才培養(yǎng)模式改革和開放教育試點”項目評估活動，研究認為遠程開放教育系統(tǒng)模式由教育系統(tǒng)設(shè)計、教學實施過程、辦學基礎(chǔ)條件和教育系統(tǒng)評估四個子系統(tǒng)組成。評估指標體系的建立可以從對學習者、教師、教學資源、教學管理和學習支持服務(wù)的評估等方面進行。我國遠程教育經(jīng)歷了函授教育、廣播電視教育、現(xiàn)代遠程教育三代。從1998年開始實施現(xiàn)代遠程教育工程，批準了包括中央廣播電視大學在內(nèi)的多所普通高校開展現(xiàn)代遠程教育試點工作。2004年，教育部開展全國現(xiàn)代遠程教育試點院校的質(zhì)量評估活動，中央電大的評估委托電大組織開展，普通高校網(wǎng)絡(luò)學院由教育部統(tǒng)一組織，各高校在全國的學習中心委托各地教育廳組織。從2006年開始，開展遠程教育的試點高校都接受了嚴格評估，以保證中國現(xiàn)代遠程教育的質(zhì)量信譽。
三、國內(nèi)外遠程教育教學質(zhì)量評估對比
為了提高遠程教育評估質(zhì)量，西方發(fā)達國家一方面注重外部保障條件建設(shè)，如建立法規(guī)制度，完善中介評估體系等;另一方面注重內(nèi)部保障條件創(chuàng)建，如合理構(gòu)建評估專家隊伍，科學制定評估方案等。在評估形式上，英、美十分重視校內(nèi)自評，強調(diào)形成經(jīng)常性評估和教學質(zhì)量保證體系。英國對學校實施教育質(zhì)量評估時，首要一步就是學校自評，他們認為僅靠外界的監(jiān)控是難以保證高教質(zhì)量的，一個真正持久的教學質(zhì)量應當是學校全體師生員工共同努力的結(jié)果。美國高校內(nèi)部評估形式很多，評估內(nèi)容主要為專業(yè)評估和教學評估。我國的評估主要是政府指導和部門推動，由官方出面組織實施的外部評估，評估結(jié)果多為鑒定、審驗性質(zhì)的總結(jié)性評估。現(xiàn)在，我國已經(jīng)開始加強校內(nèi)自評工作，注意調(diào)動學校自身主動開展評估的積極性和競爭性。綜上所述，國外有較完善的遠程教育質(zhì)量評估機制以及系統(tǒng)的評估辦法和內(nèi)容，與普通高校實現(xiàn)良好接軌，遠程教育質(zhì)量得到社會、公眾的認同。在國內(nèi)，只有電大系統(tǒng)進行了系統(tǒng)的遠程教育質(zhì)量評估實踐，評估內(nèi)容和方法具有電大教學特色;評估局限在系統(tǒng)內(nèi)部，缺乏外部評估，對電大教育質(zhì)量和社會信譽度的提高有一定影響。另一方面，國內(nèi)外遠程教育教學質(zhì)量評估制度都忽略了對學科、院校專門的遠程教育質(zhì)量監(jiān)控。國內(nèi)還需要建立完善的遠程教育質(zhì)量評估機制，以保障遠程教育質(zhì)量的提高。
四、對氣象遠程培訓效果評估的啟示
氣象部門開展現(xiàn)代遠程培訓時間不長，遠程培訓效果評估實踐較少，研究尚處于空白階段。通過比較研究國內(nèi)外遠程教育教學質(zhì)量評估，我們得到如下啟示：一是學習印度尼西亞的理念，建立的質(zhì)量保證體系需要國際化、本土化、具體化、全員參與以及專門的機構(gòu)來負責、落實、監(jiān)督及評定。二是國外遠程教育評估質(zhì)量保障措施對氣象遠程培訓效果評估體系構(gòu)建有很大的借鑒作用。三是氣象遠程培訓機構(gòu)進行自評的基礎(chǔ)上，完善外部評估體系，構(gòu)建現(xiàn)代氣象遠程培訓質(zhì)量保證體系總體框架。四是根據(jù)氣象部門行業(yè)現(xiàn)狀與培訓實際，構(gòu)建氣象遠程培訓效果評估指標體系，突出行業(yè)特色。
參考文獻：
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