有關遠程開放教育論文
隨著中國遠程開放教育向大眾化和國際化的迅猛發(fā)展,遠程開放教育以其迅猛的發(fā)展勢頭以及嶄新的教育模式成為包含社會各界、教育界、政府和高校共同關注的焦點。下面是學習啦小編為大家整理的有關遠程開放教育論文，供大家參考。
有關遠程開放教育論文范文一：農村現代遠程開放教育論文
摘要：農村學習者大多為在職學習，工學矛盾使其難以長期進行集中學習。因此，首先，要引導學習者正確處理工作與學習的關系，鼓勵學習者帶著工作中遇到的問題去學習，并在學習過程中解決問題。
關鍵詞：農村;現代遠程;開放教育
一、河南農村現代遠程開放教育存在的問題
1.教學基礎設施不完善
硬件設施是進行現代遠程開放教育的先決條件?，F代遠程開放教育的硬件設施主要包括互聯網絡、計算機、網絡設備、網絡多媒體教室及其他相關設施。由于河南農村經濟和教育發(fā)展比較落后，衛(wèi)星接收設施、計算機和網絡寬帶普及率比較低，網絡雙向互動實時課堂、CAI課件、授課視頻、多媒體課件等現代遠程教育教學資源傳輸不暢。特別是一些欠發(fā)達地區(qū)，互聯網還不通，現代遠程開放教育難以得到有效實施。在網絡條件不具備的情況下，開展現代遠程開放教育教學面臨著諸多困難，遠程教育的優(yōu)勢得不到有效發(fā)揮，嚴重影響教育質量。
2.師資力量不足現代遠程開放教育不同于傳統(tǒng)的教育模式，其采用的是以學習者為中心的互動式教學。這就決定了現代遠程開放教育的教師不僅要具有深厚的理論基礎和過硬的專業(yè)技能，而且要能夠熟練地運用現代教育技術手段進行遠程教學。要能夠自主開發(fā)適合遠程教育的多媒體教學資源，在平時的教學活動中主持和引導學習者參加討論和互動，針對不同層次的學習者，還要有不同的教學方案和教學方法。然而，現在農村現代遠程開放教育還處于初步發(fā)展階段，一方面，由于對教師缺乏培訓，致使能夠熟練從事遠程教育的教師數量不足，且教師大多同時負責多門課程的教學工作，受精力所限，無法滿足學習者多樣化的學習需求。另一方面，課程教學資源的建設大多采取引進的方式，對資源本地化改進不足，無法滿足本地學習者的學習需求。教師由于面對的學習者眾多，難以掌握每個學習者的情況，無法做到因材施教，難以有效調動學習者的學習積極性。
3.教學資源匱乏，缺乏吸引力
目前，河南農村遠程開放教育資源存在的問題主要表現為：一是教學資源不足。農村現代遠程開放教育涉及經濟管理、行政管理、種植業(yè)、養(yǎng)殖業(yè)、實用技術培訓等許多方面，這就要求教學資源也要面面俱到。然而，河南農村遠程開放教育教學資源主要由河南廣播電視大學開發(fā)建設，受到人力、財力、物力的制約，全面建設教學資源的難度較大。因此，如何將現有的教學資源進行整合與共享是目前農村現代遠程開放教育所面臨的重要問題。從整體上看，河南農村現代遠程開放教育教學資源仍然匱乏，不能滿足農村學習者學習的需求。二是教學資源共享機制不完善。一方面，對資源共享的利益如何分配，沒有相關的規(guī)章制度，制作人的經濟利益無法得到保障，導致制作人不愿意共享。另一方面，資源共享渠道不暢。目前資源建設采取的是資助方式，資源建成后產權歸個人，資源共享時必須征得產權所有人同意，在資源共享方面需要協調的難度很大，限制了資源共享。三是教學資源形式單一。在教學資源內容上，只偏重于滿足一些硬性的技術指標，忽視了學習者對于教學資源形式多樣性和層次多樣性的需求，制作過程很少考慮到學習者的知識掌握程度和學習能力。特別是培養(yǎng)學習者實際操作能力的內容所占比例也較低，難以有效激發(fā)學習者的學習興趣。
4.課程設置缺乏針對性農村學習者大多是在職人員，他們有著豐富的生產實踐經驗，但是理論知識相對欠缺，在學習過程中經常會遇到自己無法解決的問題，需要教師在教學及輔導過程中加強互動，消除遠程教育學習者學習過程中的孤獨感。然而，目前農村現代遠程開放教育的課程設置和教學內容仍延續(xù)著傳統(tǒng)的觀念，只注重教師的教，輕視學習者的學，沒有以學習者的需求為導向進行課程設計。教學方法上雖然也有論壇、網上雙向實時課堂等方式與學習者互動，但由于教學過程以教師的教為主，不能充分顧及學習者的學習需求，難以調動學習者的學習積極性，學習者處于被動學習的狀態(tài)。這種情況若得不到改善，將在一定程度上影響農村學習者的熱情。
5.學習者基礎薄弱，學習積極性不高
現代遠程開放教育不同于全日制高等教育，實行的是“寬進嚴出”的政策，對學習者入學要求較低。高中或者中專畢業(yè)生只需要參加入學測試即可學習。從學習者入學前學習經歷來看，60%以上的學習者為普通高中畢業(yè)，20%以上為職業(yè)高中畢業(yè)，只有不到20%為中專畢業(yè)。他們大部分都只學習過高中階段的基礎知識，沒有專業(yè)學習的經歷，對入學后的專業(yè)學習信心不足。從學習者的年齡來看，主要分布在20到30歲之間，他們雖然有較高的學習需求和旺盛的精力，但是要面對經濟壓力、工作壓力和來自家庭的生活壓力，工學矛盾突出，大多數人是從工作、生活中擠出時間進行學習，往往不能滿足課程學習的需要。總之，河南農村現代遠程開放教育學習者的學習積極性還有待進一步提高。
二、開展農村現代遠程開放教育的應對措施
1.加大對農村現代遠程開放教育資金的投入
農村現代遠程開放教育是否能夠順利進行的一個重要前提就是經費是否得到保障。當前，國家、省和部分地方政府對農村現代遠程開放教育已經安排了部分經費，但對于資金缺口來說，經費扶持力度還不夠。政府和作為現代遠程開放教育實施者的各級廣播電視大學，需要不斷加強對農村現代遠程開放教育的經費投入和政策支持。一是各級廣播電視大學要積極與當地政府進行溝通，向政府闡明農村現代遠程開放教育的意義、前景和必要性，爭取政府政策和資金支持。二是要積極整合現有的遠程教育資源，共享遠程教育基礎設施和教學設備，完善網絡系統(tǒng)，改善農村學習者的學習環(huán)境，為遠程教育的實施創(chuàng)造良好的物質條件。三是通過“政府+企業(yè)+農戶”的模式吸引社會資金積極參與農村現代遠程開放教育。由政府主導給予企業(yè)一定的優(yōu)惠政策進行招商引資。企業(yè)采取“企業(yè)+農戶”的經營方式進行生產經營的同時出資對學習者開展遠程教育，提高農戶生產水平，為企業(yè)帶來更好的效益，實現企業(yè)、農戶的雙贏。
2.加強師資隊伍建設
針對農村經濟發(fā)展形勢對新型農民培養(yǎng)提出的新要求，我們需要優(yōu)化師資結構、提高師資水平，創(chuàng)建一支學科齊全、結構合理、相對穩(wěn)定、能夠適應農村現代遠程開放教育特點的師資隊伍。一是要把好教師的“入口關”，選拔專業(yè)知識強、計算機運用熟練和思想素質高的優(yōu)秀畢業(yè)生充實專職師資隊伍;二是通過進修培訓、聘請兼職教師等方式解決教師結構不合理、專業(yè)教師短缺等問題;三是加強對教師的信息技術、教育技術、教育理念的培訓，使其樹立現代遠程教育理念，提高現代遠程教育教學技能;四是建立全省電大師資共享機制，由省級電大牽頭，以教學團隊建設為契機，充分整合各級電大的師資力量，形成系統(tǒng)合力。
3.以學習者需求為導向，構建合理的課程體系
農村遠程開放教育學習者的學習指向性明確、目的性強，他們希望通過學習提升自身的綜合素質，并運用所學的知識就業(yè)、創(chuàng)造財富和提升職務。因此，農村遠程開放教育學習者對自己所渴望的知識學習主動性較高，對行政管理類、小企業(yè)管理類、實用技術類、技能培訓類及種養(yǎng)技術類需求強烈。在進行專業(yè)和課程設置時要充分考慮農村學習者的需求，降低理論學習的深度和難度，加大實用技能的培養(yǎng)力度。農村遠程開放教育學習者構成復雜，所具有的知識基礎也呈現多元化，這就決定了他們接受新知識的能力呈現多樣性。在構建課程體系的過程中要考慮學習者對遠程開放教育多樣化的選擇與需求，迎合農村社會發(fā)展對各種類型和層次人才的強烈需求。隨著農村社會的發(fā)展與變革，農村學習者的學習需求也隨之改變，最終會引起農村遠程開放教育的連鎖反應。所以農村遠程開放教育需要不斷地對學習者的學習需求進行調研，及時掌握學習需求動態(tài)，不斷調整專業(yè)與課程設置，改變教學方法，及時更新教學資源，使農村遠程開放教育緊隨時代發(fā)展需要，滿足學習者不斷變化的學習需求?，F代遠程開放教育以其靈活的入學方式、靈便的學習時間和場所、便捷的學習途徑為特點，滿足農村學習者的學習需求。其教學模式與普通全日制和其他成人教育的教學模式有著本質區(qū)別，其課程體系也應該區(qū)別于普通全日制和其他成人教育的課程體系。只有這樣才能培養(yǎng)出適應農村經濟社會發(fā)展需求的人才，充分發(fā)揮現代遠程開放教育的潛力。
4.提供多種學習途徑，解決工學矛盾
農村學習者大多為在職學習，工學矛盾使其難以長期進行集中學習。因此，首先，要引導學習者正確處理工作與學習的關系，鼓勵學習者帶著工作中遇到的問題去學習，并在學習過程中解決問題。其次，要開發(fā)農村現代遠程教育教學平臺，將教學資源、網上實時課堂、課程論壇等融入教學平臺。在教師的指導下學習者自主制訂詳細的學習計劃和學習進度安排，打破傳統(tǒng)面授的束縛，讓學習者學習不受時間、空間的限制，方便靈活地進行學習。再次，要克服遠程教育師生相對分離，學習過程中易產生無助感的局限性。加大師生交互平臺的開發(fā)，讓學習者遇到問題時可及時與其他學習者或者教師交流。最后，要完善教學支持服務體系。對于農村學習者來說，網絡教學是一個較新的教學手段，大部分農村學習者對網絡教學還不適應，在學習過程中會遇到各種各樣的問題，因此需要進一步完善教學支持服務體系，為學習者自主學習提供方便。我們可以通過建立一站式教學服務網站，為學習者學習、考試等提供一站式服務，降低學習者網絡學習的難度，提高學習者對遠程學習的積極性。
參考文獻
1、開放和遠程教育中學生學習支持之理念與模式艾倫·泰特,陳壟中國遠程教育2003-08-01
2、試析遠程開放教育模式下的教師角色周潔貞,王少華中國遠程教育2002-03-21
有關遠程開放教育論文范文二：復式教師遠程開放教育論文
摘要：優(yōu)化物質文化環(huán)境，營造組織文化環(huán)境，建設學術文化環(huán)境，提升精神文化環(huán)境，多維度地構建良好的遠程開放教育文化環(huán)境，實現人文關懷，關愛教師成長，重視教師的創(chuàng)造價值，渲染深厚的學習氣氛，追求文化與科學，提倡教學與學術創(chuàng)新，拓展遠程開放教育教師專業(yè)發(fā)展的空間。
關鍵詞：遠程開放;教育
一、構建遠程開放教育復式教師專業(yè)發(fā)展的現實依據
近年來，網絡通信技術的迅猛發(fā)展與泛網時代的到來推動了我國現代遠程教育的發(fā)展，尤其是泛在學習在現代遠程教育的崛起[3]，初步實現了人們自由學習的愿望。泛在學習是在泛在學習環(huán)境支持下出現的一種以學習者為中心即任何人可以隨時隨地、任意獲取所需信息的學習方式，具有永久性、易獲取性、即時性、交互性等特點[4]。泛在學習是移動計算技術與數字化學習、真實環(huán)境的有機結合，既滿足任何人隨時隨地的學習需求，又注重學習與真實環(huán)境的交互，體現了教學活動的真實性和適應性。泛在學習以全新的學習形式拓展了終身學習的平臺，促進了遠程開放教育教師角色和教師教學行為的轉變。
(一)泛在學習環(huán)境下遠程開放教育教師的角色定位
泛在學習的理論主要以建構主義理論、情境認知學習理論為基礎。建構主義理論(Constructiv-ism)強調以學習者為中心，認為學習者是知識的建構者，否定教師是知識的傳播者這一傳統(tǒng)教育觀念，認為教師是學習者知識建構的支持者、幫助者、合作者和引導者，在情境、協作、交流和意義建構的過程中，教師以多種角色進入學習者的學習情境，為學習者提供問題的情境、元認知工具，激發(fā)學習者的學習興趣與學習動機，提示新舊信息之間聯系的線索，創(chuàng)設良好的探究、協作氛圍，平衡學習的內容與活動，幫助學習者建構當前知識的意義。情境認知學習理論(SituatedCognition)認為情境是學習過程中重要而有意義的組成部分，個體的學習是個體自覺參與實踐活動并與他人、環(huán)境相互作用下產生的行為，通過知與行的交互，個體實現知識的理解與意義的建構，而教師不是知識的代言人和執(zhí)行者，而是學習者知識學習的幫助者、參與者、組織者和促進者，教師在學習者與問題學習中起支架作用，引導學習者通過情境模擬與社會實踐構建認知結構。泛在學習理論綜合概括了建構主義理論和情境認知學習理論的教師觀，界定了教師與學習信息、學習者、教學情境之間的關系。在泛在學習環(huán)境中，教師既是泛在學習信息的建設者和傳遞者，又是泛在學習智能化環(huán)境的建構者。教師與學習者在泛在學習環(huán)境中建立起持續(xù)的平等對話關系。在泛在學習環(huán)境下，遠程開放教育教師首先是終身學習者和合作同伴，學會學習，與時俱進，學會合作，成為泛在學習資源的研發(fā)者和建構者;教師還是學習者學習過程的引導者、助學者、咨詢者、促進者，教師的職能是引導學習者將有效信息轉化為自己的知識，促進學習者主動探索知識，獲得新知，形成能力，使學習者具有終身學習理念，隨時隨地因需要而學習，養(yǎng)成自我導向的自然學習行為習慣;此外，教師還是學習者學習成果的診斷者、評價者，激勵學習者保持積極的學習心態(tài)。
(二)泛在學習環(huán)境下遠程開放教育教師的教學行為
教師的知能、技能與教學機智制約著教師的教學行為。教師的教學行為體現在技術環(huán)境、學習環(huán)境、管理環(huán)境中，其教學策略的運用，知識呈現的方式、學習資源的有效性、交互學習的效果成為考量教師教學質量的重要參數，教師的勞動價值主要體現在課程設計、學習資源建設、教學活動組織和學習測評設計等一系列活動中。教學環(huán)境的變化促進遠程開放教育教師教學行為的變革。在泛在學習環(huán)境中，教師在創(chuàng)建學習資源、選擇教學方式與學習動機策略上均有別傳統(tǒng)意義的學習環(huán)境，也比在線學習更有優(yōu)勢。傳統(tǒng)教學中，教師根據教材的教學重點做好教學設計，以重新組織教材的方式傳授知識，教師采用多種手段控制課堂，按設計完成教學任務;在線學習則是課堂教學與教案的在線呈現，內容單一，信息量大，有一定的交互性和使用率;泛在學習以學習者為中心，以學習者的學習任務或目標為焦點，注重教學行為的場景性，它要求教師根據學習者的學習目標成果來設計學習資源和教學活動，面對不同的學習者，預設的學習目標成果不一樣，教學設計與學習資源的呈現內容以及教學情境的預計也不同。泛在學習的學習資源是按需、即時、適量和應景的，具有共享性、交互性、直接性與開放性，在泛在學習活動中，教師作為組織引導者，引領學習者適應學習環(huán)境，在交互、協作中主動完成相應的學習任務;教師還關注學習者學習過程的評估和考核，以幫助學習者實現個性化學習目標定位。此外，泛在課程的碎片化開發(fā)、泛在課程之間的聯系、校本教研的一體化要求等決定了教師的個體行為要遵循教師群體的活動規(guī)律。在泛在學習環(huán)境下，課程開發(fā)、教學資源建設、泛在學習服務離不開教師的群體合作與努力，例如主題學習的項目開發(fā)必須依靠教師團隊，教師團隊依據學習主題的共性需求來開發(fā)豐富的學習資源，設計泛在學習環(huán)境和教學環(huán)節(jié)，分配教學輔導任務。教師群體的行為影響著泛在學習的質量，泛在學習的組織環(huán)境氣氛也影響教師個體的教學。綜上所述，遠程開放教育憑借網絡平臺、移動設備、通訊技術建立起一個無處不在的泛在學習環(huán)境，不僅促使教師的角色發(fā)生變化，而且實現了教育教學方式的變革。一方面，教師個體的課程建設、教學構思、教學交流以及教學技藝等各方面能力均需要不斷提高，面對“時時、處處、人人”的泛在學習需求，教師個體還在專業(yè)設置、課程開發(fā)、教學設計、學習資源建設、課程導學等環(huán)節(jié)彼此依賴、相互影響;另一方面，泛在學習教學資源的建設、整合與優(yōu)化，需要遠程開放教育教師群體協作規(guī)劃與實施，教師隊伍整體專業(yè)水平、專業(yè)能力、專業(yè)素養(yǎng)的提升，亦成為教師個體成長的潛在動力。因此，在遠程開放教育教師專業(yè)發(fā)展的問題上，我們既需要激發(fā)教師個體的創(chuàng)造力量，又要圖謀教師群體的整體發(fā)展，構建復式教師專業(yè)發(fā)展模式，是泛在學習環(huán)境下遠程開放教育教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向。
二、構建遠程開放教育復式教師專業(yè)發(fā)展模式的途徑
(一)建立完善的教師專業(yè)發(fā)展機制
影響教師專業(yè)發(fā)展的因素主要有個體特征因素、學校的內部和外部因素。個體特征因素主要指教師個體的年齡、學歷層次、職稱水平、專業(yè)知識與教學能力各方面因素，學校內部因素主要指教師隊伍建設制度設計、教師發(fā)展的激勵機制和評價機制;外部因素主要指學校組織文化環(huán)境的建設等。遠程開放教育教師專業(yè)發(fā)展機制的設計必須考量各種因素的實際影響力，一方面重視國家開放大學骨干教師培訓活動，全力派送教師參加培訓，提升校本教師培訓質量;另一方面確立學校教師發(fā)展目標，以人本主義思想為管理理念，以教師隊伍整體素質水平的提升為核心，科學設計出一套集學、教、研、訓為一體的合法、合理、量化校本研修發(fā)展計劃方案，確立教師專業(yè)培養(yǎng)考核標準，設置教師專業(yè)發(fā)展激勵機制，從而建立起完善的教師專業(yè)發(fā)展機制，樹立目標導向，為處于不同發(fā)展階段的教師提供專業(yè)學習、專業(yè)培養(yǎng)、專業(yè)實踐與專業(yè)評價標準。通過制度保障，實現民主管理與科學發(fā)展相結合，發(fā)揮教師的特長與才能，鼓勵教師積極參加團隊學習，在專業(yè)自覺的同時，開展合作學習，增加學習的機會，提高學習與工作的成就感，完善教師教育體系，使遠程開放教育教師專業(yè)發(fā)展實現生態(tài)發(fā)展。
(二)遵循教師發(fā)展規(guī)律，促進教師個體的專業(yè)自覺
在專業(yè)發(fā)展上，高校教師追求自主、個性與創(chuàng)新，促進教師個體的專業(yè)自覺是構建復式教師專業(yè)發(fā)展的重要措施。生態(tài)取向理論認為教師專業(yè)發(fā)展是個體和環(huán)境互動的結果，在復式教師專業(yè)發(fā)展中，個體的自覺力影響教師的專業(yè)成長，因此需要不斷激發(fā)教師個體的自主性與創(chuàng)造性，促進教師個人的專業(yè)自覺。教師專業(yè)自覺是教師按其內在的目的或方向自我實現的結果，強調教師的自我建構和主動發(fā)展，主要包括教師對自我專業(yè)的結構剖析、發(fā)展設計、發(fā)展調控、發(fā)展反思，泛在學習環(huán)境下教師的專業(yè)自覺主要體現在教師對信息技術能力的提升、對專業(yè)知識的不斷拓展、對開發(fā)教學資源的追求、對教學服務意識的強化等各方面的自我要求。合理分配教師的教學科研任務，盡量削減教師的行政工作，給予教師一定的學習自由，創(chuàng)造教師參與學習的機會，建立教師績效激勵機制，激發(fā)教師專業(yè)自覺，使遠程開放教育教師通過專業(yè)自覺進行自我要求、自我追求與自我監(jiān)督，以不斷提升自己的專業(yè)勝任力和團隊協作力，在學習中提升工作能力，在工作中掌握新知識、新技能，即碎片化教學資源開發(fā)能力、駕馭教學輔助工具能力、泛在環(huán)境教學組織能力、科研能力、學習與交際能力等，以勝任遠程開放教育教學工作，適應泛在學習環(huán)境，實現同伴協作和自我超越。
(三)建立多樣化學習型組織
構建教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境，培養(yǎng)教師專業(yè)發(fā)展組織，建立教師合作團隊，實現教師合作學習，是復式教師專業(yè)發(fā)展的核心任務。遠程開放教育的理念是建立開放、多元、共享的終身學習的平臺，為學習型社會提供學習支持服務，因而，遠程開放教育可借助網絡技術、通訊技術和移動設備，秉承終身學習的理念和泛在學習特點，以提高遠程開放教育教師整體素質為目標，圍繞專業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)實踐、專業(yè)能力來構建開放、合作、交互的學習型組織。學習型組織按教師學習的需要可以分為學科學習型組織、專業(yè)學習型組織和綜合性學習型組織。學科學習型組織是以學科建設為出發(fā)點的學習型組織，學習任務立足于課程教學資源建設、課程教學探索與交流、課程學習支持服務建設、課程理論與行動研究等;根據專業(yè)發(fā)展需要，學科學習型組織又可以相互組合成為專業(yè)學習型組織，專業(yè)學習型組織根據學習需要進行學習互動;根據自己的學習與成長需要，教師還可從課題研究、信仰、學習興趣等其他方面為立足點形成綜合性學習型組織。遠程開放教育教師學習型組織既是學習共同體，也是實踐的共同體，追求學習工作化、工作學習化，通過團隊學習與團隊行為驅動，激發(fā)教師個體潛能和創(chuàng)造力，凝聚群體力量，產生群體智慧，從而促進教師群體的專業(yè)成長，不斷推進遠程開放教育教師隊伍的專業(yè)化。
1.共同愿景的樹立與團隊關系的形成。樹立明確而遠大的共同愿景，是組織構建與發(fā)展的關鍵。共同愿景是指學習型組織所有成員共同追求的理想、愿望和目標，凝聚著學習型組織的價值觀、使命與目標，其核心價值是在實現共同愿景的過程中使組織成員的職業(yè)價值與生命價值融為一體。遠程開放教育教師學習型組織以樹立終身學習理念為出發(fā)點，構筑組織的學習觀和職業(yè)觀，賦予成員神圣的使命感，使組織擁有持續(xù)增長的學習力。根據學校教師隊伍的實際情況以學科或專業(yè)為單位建立學習型組織，在關照組織成員的個人愿景基礎上，樹立起以專業(yè)成長和學科建設為目的，以培養(yǎng)當地社會實用型專業(yè)人才為目標，以振興當地社會教育、文化、經濟為己任，以實現教師自我價值為共同愿景，提升當地遠程開放教育的社會影響力。團隊關系是維持學習型組織正確運作的動力源。良好的團隊關系具有平等、民主、共生、互助的特點。團隊關系的形成有賴于組織成員的理想信念、相互信任、良好溝通。組織成員彼此尊重與信任，在學習任務執(zhí)行過程中相互關照，及時溝通，默契配合，一致努力，共同完成任務。有質量的組織活動可產生持久、穩(wěn)定的團隊關系，團隊關系的價值是優(yōu)勢互補，在學習過程中受學習型組織潛在榜樣的影響，組織成員自覺矯正缺點，不斷修補和更新自身的知識結構，最終產生1+1>2的整體組合效應，實現同伴互助。
2.團隊學習的開展與系統(tǒng)思考的影響。遠程開放教育學習型組織的團隊學習主要圍繞專業(yè)討論、學科建設、課程開發(fā)、同行觀察與指導、行動研究、校本研討、課題研究來開展，團隊學習的優(yōu)勢是共享、共研、共進，優(yōu)化同質群體結構，規(guī)范組織行為，提升團隊學習信息的加工能力，消除干擾團隊學習的負變量，增強團隊學習行為的正效應，是提高團隊學習績效的基本保障。系統(tǒng)思考概念的提出是思維領域的一場革命，它被視作是一種比“思維導圖”“六頂思考帽”更有效的新思維方法，它的提出者彼得•圣吉在《第五項修煉》中稱之為最重要的“第五項修煉”，丹尼斯•舍伍德認為系統(tǒng)思考是一種能使人縱觀全局，從復雜事件(或問題)背后理清其結構，看清其要素之間的互動關系，引導人們做出正確決定的思維能力。系統(tǒng)思考是學習型組織的基石，它有效促進團隊學習的開展，促使組織成員對問題本質進行動態(tài)、整體的思考，即不僅要思考造成問題的外在因子，而且思考自身行動是如何造成問題的。系統(tǒng)思考把成員與組織連成一體，使成員從全局出發(fā)整體性思考問題，客觀審視影響團隊學習的諸種因素及其內在聯系，形成系統(tǒng)思維，加強組織意識和同伴交流，協調互動，共同激勵，共同發(fā)展。
3.同伴互助的效應與自我超越的激發(fā)。同伴互助體現學習型組織的優(yōu)勢，它消解教師專業(yè)學習的孤獨感，實現教師間教育教學實踐經驗的分享，增加專業(yè)對話與交流，引發(fā)學習型組織成員團隊合作意識，消減教師個體的專業(yè)焦慮，提高自我認識能力、自我效能感和互助精神，并在專業(yè)發(fā)展的問題上達到集思廣益，協助發(fā)展。充分發(fā)揮同伴互助效應需要學習型組織充分挖掘組織成員的特長，合理分配學習任務，成員在執(zhí)行任務過程中積極發(fā)現問題，及時與同伴溝通，主動改善自己的行為，充分利用組織的差異資源，各自發(fā)揮特長，同伴互補，默契協作。自我超越是個人成長的學習修煉和愿景，是學習型組織的精神基石。彼得•圣吉把自我超越看成第一項修煉的理由是：只有個人學習，組織才能學習。成員具有自我超越的愿景，才有助于組織共同愿景的形成，當自我超越融入組織成員的活動中，組織成員將愿景與現實放在一起考量，看清自身思想上的結構性沖突，弄清事實真相，并產生改變現實、實現愿望的創(chuàng)造性張力。而自我超越的修煉就是不斷地生成性學習，獲取豐富的信息，提升實現愿景的能力。
(四)精心打造具有遠程開放教育特色的文化環(huán)境
教師專業(yè)發(fā)展需要良好的文化環(huán)境。群體動力理論認為環(huán)境影響群體活動和個體行為，良好的文化環(huán)境對個體產生歸宿感和行為驅動力有積極的效應，學習型組織認為文化環(huán)境是組織建設的一大因素，是組織價值觀的外部顯現，文化環(huán)境凝聚了組織的學習理念，合作學習理論認為學習是學習者在原有知識經驗的基礎上，在良好的社會文化環(huán)境中，在同伴的合作下的習得行為。由此可知，文化環(huán)境對人的思想意識、文化素養(yǎng)、價值理念、社會關系的形成等方面均有所影響。在教師專業(yè)發(fā)展方面，文化環(huán)境凝聚、輻射了學校的物質文化、制度文化、精神內蘊，對教師專業(yè)成長具有一定的導向作用，打造具有人文價值、教育價值的文化環(huán)境是遠程開放教育教師專業(yè)發(fā)展的途徑之一。優(yōu)化物質文化環(huán)境，營造組織文化環(huán)境，建設學術文化環(huán)境，提升精神文化環(huán)境，多維度地構建良好的遠程開放教育文化環(huán)境，實現人文關懷，關愛教師成長，重視教師的創(chuàng)造價值，渲染深厚的學習氣氛，追求文化與科學，提倡教學與學術創(chuàng)新，拓展遠程開放教育教師專業(yè)發(fā)展的空間。
參考文獻
1、國內外遠程開放教育質量保證研究概述徐輝富;中國電化教育2004-10-10
2、遠程開放教育的各國特色和發(fā)展趨勢黃丹青;中國電化教育2000-01-18
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