國外教育論文
國外教育論文
對國外教育信息化研究,有利于借鑒國外教育信息化發(fā)展的成功經(jīng)驗和失敗教訓,有利于促進我國教育信息化的發(fā)展。下面是學習啦小編為大家整理的國外教育論文，供大家參考。
國外教育論文范文一：淺談國外的現(xiàn)代教育
論文關健詞：現(xiàn)代教育 新教育 進步教育運動 工業(yè)革命
論文摘要：19世紀末20世紀初，國外現(xiàn)代教育逐步形成，它的主要功能是培養(yǎng)精明能千的資本主義社會的管理人員和統(tǒng)治者，它與傳統(tǒng)教育有著本質的區(qū)別。
一、現(xiàn)代教育的產(chǎn)生
從1640年英國資產(chǎn)階級革命到1789年法國資產(chǎn)階級革命以前的一百多年，是資本主義自由竟爭時期。這個時期，血腥的資本主義原始積累迫使廣大農(nóng)民和小手工業(yè)者離開土地和一切生產(chǎn)資料，再加上殘酷的殖民掠奪和奴隸貿(mào)易，為資本主義生產(chǎn)的發(fā)展提供了大量生產(chǎn)資料、大批勞動力和廣闊的市場，資本主義工商業(yè)得到迅速的發(fā)展，手工工場制度建立起來，并成為這一時期對勞動者的剝削形式。
資產(chǎn)階級為了擺脫封建王權對資本主義經(jīng)濟發(fā)展的束縛，展開了政治上的奪權斗爭，在思想、文化領域中，反映資產(chǎn)階級利益的思想體系也在斗爭中逐步形成。
這種經(jīng)濟、政治、文化、思想的發(fā)展狀況，也引起教育領域中的新變化，英、法、美、德等國的教育制度、學校體制、教學內容和教學方法等各個方面，都較中世紀有了新的發(fā)展，新興的資產(chǎn)階級基于經(jīng)濟發(fā)展和政治斗爭的需要，展開旨在培養(yǎng)資產(chǎn)階級子弟的教育活動。
在19世紀80年代至20世紀初歐洲出現(xiàn)的教育改革運動中，法國的德穆蘭與英國的雷迪及德國的利茨先后創(chuàng)辦了不同類型的“新學校”，要求改革傳統(tǒng)教育，注重手工業(yè)勞動。20世紀初，比利時的德可樂利、意大利的蒙臺梭利等在這個運動影響下，創(chuàng)辦一些新學校，從事各種新教育方法的實驗。
與此同時，美國也出現(xiàn)了教育改革運動，19世紀70年代，帕克在馬薩諸塞州的昆西對小學課程進行改革，反對形式主義的學習，強調兒童的自我表現(xiàn)。1896年杜威在芝加哥大學設立“實驗學校”，探究兒童的學習方法，實驗他所提出的實用主義教育理論，強調學校以兒童的活動和生活為中心。這樣以歐洲“新教育”和美國“進步教育”為主流的現(xiàn)代教育就產(chǎn)生了。
二、現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育的主要區(qū)別
現(xiàn)代教育是傳統(tǒng)教育的對稱，它在教育目的、教育內容、教學方法及教學的組織形式等方面與傳統(tǒng)教育是很不相同的。
傳統(tǒng)教育是要使統(tǒng)治階級的子弟成為新的統(tǒng)治者，而現(xiàn)代教育是要使社會各階級或階層成員的子女成為適應現(xiàn)代化大生產(chǎn)的生產(chǎn)者和現(xiàn)代社會生活的成員。傳統(tǒng)的教育者通常是統(tǒng)治者，現(xiàn)代的教育者是受過專門的職業(yè)訓練的、掌握豐富文化知識的知識分子。傳統(tǒng)的教育內容是統(tǒng)治階級的統(tǒng)治術，包括社會歷史知識、圣人之言、宗教知識和祖先的遺教等等?，F(xiàn)代教育內容是以科學文化基礎知識為中心內容的，也包括社會歷史知識和相應的社會意識，這些內容被嚴格地規(guī)定在學校的教學計劃、教學大綱、教科書和參考書中。傳統(tǒng)教育采用的是呆讀死記、體罰等教學方法?，F(xiàn)代教育采用的是講授法、談話法、實驗法、練習法、考試法、考察法、觀察法、實習和生產(chǎn)實踐等。在教學組織形式上，傳統(tǒng)的教育采用的是個別教學。而現(xiàn)代教育有專門的教學機關、科學的教育制度—班級授課制。以及其它教學組織形式。 三、現(xiàn)代教育的發(fā)展
現(xiàn)代教育同傳統(tǒng)教育相比，確實前進了一大步。在歐洲“新教育”和美國“進步教育”運動中辦起的不同類型的學校，主要是培養(yǎng)精明能干的資本主義社會的管理人員和統(tǒng)治者。由于這些學校符合統(tǒng)治階級的利益，很受資產(chǎn)階級的歡迎。
在第一次工業(yè)革命期間，由于蒸汽機的發(fā)明和廣泛利用，要求培養(yǎng)具有初步讀、寫、算能力，具有一定的自然和社會常識，能夠使用機器的勞動者，因此許多國家都重視普及初等義務教育。美國在1900年，初等教育的普及率為72 %，日本在1905年，初等教育的普及率為96 %。在普及初等義務教育的同時，許多國家還注意改革舊中學，建立新中學，充實自然科學和職業(yè)技術課程。
在第二次工業(yè)革命期間，出現(xiàn)了電氣化、農(nóng)業(yè)機械化，城市和世界貿(mào)易進一步發(fā)展，這就要求具有中學文化程度的勞動者，同時也要求大量的中級科技人才和更多的高級科技人才。20世紀中葉，各發(fā)達國家基本上普及了初中教育，高等教育在一定程度上也有了發(fā)展。這個時候高等教育主要是培養(yǎng)社會上的拔尖人才，大學畢業(yè)生進入社會上的領導階層去當高級官員，以后又加上培養(yǎng)高級的科學技術的研究人才。
在第三次工業(yè)革命期間，電子、核子技術信息、空間技術已在生產(chǎn)中廣泛應用。許多發(fā)達國家基本上普及了高中教育，不但努力提高中等教育的普及率和質量，還使高等教育向大眾化方向上迅速發(fā)展。這種總的發(fā)展趨勢，已經(jīng)正在并將繼續(xù)使大學的對象、職能、結構、管理體制等方面相應地發(fā)生很大的變化。
從招生的對象來看，要求高等學校招收的面更廣一些，更“開放”一些，招生的方法更方便一些，更靈活一些。從職能來看，高等學校的職能正在不斷地擴大，主要是:進行科學研究，培養(yǎng)科技人才;主要目標是爭取大學機會均等;提高生活質量;對青年未來能勝任職業(yè)負責;對未來社會的設想。從結構來看，出現(xiàn)了高等學校的“二元化”(即雙軌制)和等級制。從管理體制上來看，大學里的學術自治、學術自由逐漸削弱，政府與勞動市場的控制逐漸加強。
對于高等教育出現(xiàn)的這些新變化，有人把它歸納為十個“新”:新的對象、新的課程、新的教學形式、新的評定方法、新的招生辦法、新的學位制度、新的管理方法、新的立法標準、新的學校、新的爭吵等。
隨著科學技術的日新月異，大學生在校所學的專業(yè)知識無論多么“現(xiàn)代化”，經(jīng)過五、六年后，一般也會碰到二過時”問題。
為此現(xiàn)代世界上發(fā)達的國家，為了加速本國經(jīng)濟發(fā)展，加強在國際上的竟爭能力，提高學生在市場上的適應力，都十分重視教育結構的改革，重視中等教育和高等教育的改革。并且還十分重視教育投資。
現(xiàn)在世界各國都已看到教育具有很大的經(jīng)濟效益，認識到了“今天的教育就是明天的工業(yè)”，大量地投人人力、物力、財力。
現(xiàn)代教育從產(chǎn)生到現(xiàn)在，不斷地發(fā)展，完善，而且在社會生活和生產(chǎn)中發(fā)揮的作用也日益顯露出來。它是大工業(yè)的產(chǎn)物，并為其所決定，這是不以入的意志為轉移的。
國外教育論文范文二：國外教育社會學的新發(fā)展
摘 要：本文選取兩個角度以透析國外教育社會學二十年來的發(fā)展。在研究對象上，建構(make)問題取代接受( take)任務，解釋主義取代了自然主義，“黑箱”的教育社會學被打開了，學校——學校中的知識、課堂、標準與評價究竟代表誰的利益?第二個追問是“研究者是誰?”，科學人被身居不同立場的人所取代，立場理論中被壓迫者的聲音開啟著研究的個體性、多樣性與差異性，后現(xiàn)代理論蔚然興起。從“新”(馬克思主義)到“后”(現(xiàn)代理論)，人回到了教育社會學的中心。
關鍵詞：教育社會學 比較教育 新教育社會學 立場理論
教育社會學并沒有讓人眼熱的歷史，但有驕人的貢獻，有充滿活力的現(xiàn)在，活力后的紛爭又預示著未來的發(fā)展。它的奠基者可追溯到馬克思、韋伯、涂爾干，從誕生始，它就不處于邊緣地位而成為教育學科群中最具思想活力、提供批判反思并指引路標的“母學科”之一。1971年以來，這一領域閃爍著一群光彩奪目的星星，譬如，艾坡(Apple)、伯恩斯坦(Bernstein)、吉魯(Giroux) 、瑞威(Renway)、賴塞爾(Lather)、麥克賴恩( Maclaren)、 威克斯勒(Wexler)、威蒂(Whitty)1。當然還包括不久前剛逝去的布迪厄(Pierre Bourdieu)——他的研究凝聚著一個杰出社會科學家對教育問題與實踐的關注與探究，并使“教育研究”不再劃地為牢地限制在貼著教育學家標簽的狹小圈子中。他們的研究使教育社會學 ——無論是登臺唱大戲的各路理論流派，還是唱念坐打招式不同的方法論與認識論，皆成為吸引人的智力同時生長快速的領域。
鮑爾(Stephen J.Ball)在2000年出版的《教育社會學：重要論文集》(Sociology of Education: Major Themes)出口就發(fā)出這樣的感慨：任何總結教育社會學的努力都是困難的，相應作出的任何概括也是脆弱的。本文無力也無意步此后塵，僅從最吸引筆者的兩點出發(fā)，即在研究對象上，“建構”(make)取代“接受”( take)——研究取向中解釋主義取代了自然主義;在研究主體上，追問“研究者是誰”——立場理論的凸現(xiàn)，以透析西方、準確地說是國外——包括崛起中的非西方，教育社會學的“新”發(fā)展。
一、“建構”(make)取代“接受”(take)
一個研究者進入問題時，“問題”之于他(她)，究竟是"take"還是"make"?這并不是一個語言游戲，而研究問題的轉折——借用鮑爾的話，研究取向中解釋主義取代了自然主義2。
“Take”(接受) 的對象一定是外在的——與“你”(準確地說，是研究者，研究者的面具罩在你的頭上，你之為你的一切，成長背景、生活世界都不重要)無關的事實，客觀的事實——任何眼睛看起來都一樣。這個"take"所針對的是自然事實，準確地說是物理事實，象桌子、凳子一樣沒有生命的東西。其實，自然事實也不等同于物理事實，向日葵可謂是自然事實了吧?在梵高的眼里與畫中，向日葵充滿著生命、激情，我們從梵高的眼中甚至能看到向日葵周遭的陽光、風影、干濕，看到透明的、流動的空氣，看到畫家的性情與生命。梵高是在“建構”(make)向日葵而非照相式的呈現(xiàn)(take)向日葵——“正是這有生命的、流動的、充實的空氣對畫面中的物體起了作用”3。而建構(make) 所強調的就是“你”——“研究者”，“研究者”開始向生活中的“你”回歸，雖然研究可以重塑“你”的生活世界，但你的生活、你生活中的問題關懷凌駕在學科戒律之上，主導著“你”的探究之眼。
對同樣一個問題，接受(Take)與建構(Make)的研究策略與問題意識均有諸多差異。接受(Take)及其后的自然主義研究傳統(tǒng)所關心的是各種變量、變量之間的關系。自然主義的傳統(tǒng)企圖將社會世界等同于自然世界，并將自然科學的研究方法與視角——相關性分析、現(xiàn)場實驗、機率大小等等，移植于社會科學的研究之中;用量的方法致力于“尋找”人的行為與社會變量之間的關系“事實”——客觀的、外在的事實，尋找超越情境而存在的規(guī)律性認識。自然主義取向的研究在教育學中的應用，在美國被稱為“教育的社會學”(educational sociology)，譬如科爾曼(Coleman)與布勞(Blau)的研究;在英國則是政治算術("political arithmetic")的傳統(tǒng)，區(qū)別于“教育社會學”(the sociology of education)。4我們以“教育機會均等”這個重要的教育社會學問題來分析兩者的路數(shù)有何不同。
“教育的社會學”(educational sociology)所關注的是工業(yè)化民主社會中教育機會與社會流動之間的關系——艾坡(Apple,1996)將其表述為社會分層與所達成的地位之間的關系, 即社會出身——先賦地位(社會階層、經(jīng)濟地位、性別、種族等)與后致地位——尤以教育成就為代表之間的關系。他們將教育視為一種補救，教育對既有的不公平的社會秩序進行重新洗牌，學校教育能夠為弱勢群體提供補償性援助，使他們能在一個更為公平的起點上開始其職業(yè)、文化與社會歷程，因而學校被視為一個生產(chǎn)民主與公平的社會建制。其中最新的研究成果主要有穆勒(W.Muller) 與卡爾(W.Karle)的《歐洲教育體系的社會選擇》，多爾·伯拉特(M.Duru-Bellat)的《法國中等學校中的社會不平等：從數(shù)字到理論》等5。
一幣兩面，“補救”的社會學又有一美譽——“黑箱”的社會學，只關心教育的投入與產(chǎn)出，忽視——嚴格地說是其研究方法上不能涉入學校內部的教育教學過程。
建構(Make)及其后的解釋主義教育社會學從自然主義視為當然、準確地說視為禁區(qū)處起步。對教育社會學中自然主義傳統(tǒng)的批判始于20世紀70年代早期，主要有三個不同的來源——新馬克思主義、互動理論和知識社會學，依照“敵人的敵人即為朋友”的簡單分界，它們常被籠統(tǒng)地視為一類，并被冠以“新教育社會學”(the New Sociology of Education , NSOE)6。而新教育社會學(NSOE)的核心就在于堅持不斷地建構(making)問題，而非簡單地從政策制定者與實踐者那里接受(taking)任務。“教育的機會均等”這樣一個在結構功能主義傳統(tǒng)下被表述為事關教育的投入與產(chǎn)出的經(jīng)濟學命題，被解釋主義者轉換為這樣一個問題域：在時間滴滴噠噠的流逝中，學校這個黑匣子究竟發(fā)生了什么?
“教育機會均等問題”在揚(M·Young)那里，就成了“知識與控制”的問題7。教育機會均等后面是教育公平與教育民主這樣一些核心價值，其后又是所建構(make)出的“貧困”概念。在英國20世紀五六十年代，“貧困”的內涵逐步由經(jīng)濟意義轉變?yōu)槲幕饬x，貧困者逐漸由物質上的赤貧者被建構為文化上的匱乏者——布迪厄所貢獻出的文化資本成為一個重要的解釋視角，而優(yōu)良合理的教育應該成為“補救”文化匱乏者的利器，教育機會均等成為建設民主社會的重要途徑。隨著對教育機會均等的關注，學業(yè)失敗者、學業(yè)能力欠佳者開始吸引教育研究者乃至公眾的眼球，并被建構為一個教育問題，——對這個問題的研究，最初是從功效觀出發(fā)，認定其為“教育浪費”;隨著探究的深入，這個問題逐步被轉換為不同的表達、不同的關注興趣乃至不同的研究域。學業(yè)失敗者的特征首先被描述成心理特征，諸如智力商數(shù)、學業(yè)能力等等;其后學業(yè)失敗者的特征又與一組社會變量相關連，諸如家庭、階級、族裔乃至性別，學業(yè)失敗者與社會中弱勢人群相勾連。此類研究后隱蔽著歧視、排斥甚至壓迫——社會的等級秩序再制于學校對學生的分類過程中。
我們的疑問是“學業(yè)失敗者”過去怎么不成為“問題”?是過去沒有學業(yè)失敗者嗎?非也。學校是現(xiàn)代社會的人才編碼場，學校最重要的工作就是對各色人力進行分類、塑造，在強篩選、強分類的教育觀下，教育的一個職能就是分層與淘汰，學業(yè)失敗者自然在教育決策者、實踐者與研究者的視線之外，或隱匿不現(xiàn)或視而不見。由此看來，“學業(yè)失敗者”的產(chǎn)生與建構應了?？?Foucault)的一句話：從隱匿到可見，從命名到定義，從描述到治療，都是社會建構——即建構(Making)的過程。
直到揚等知識社會學家開始追問：學校中的分類標準由誰制定?學校中的知識代表誰的利益?在何種利益角逐中，誰被界定為“學業(yè)失敗者”——社會中的弱勢人群?課程——Take取向下的“法定文化”才從超越種種利益之上的Given(被賦予的、給定的)知識被還原為一種社會組織中的知識，課程這只舊時王孫燕不得不落入尋常百姓家，課程是“做”出來的“社會建構”或“社會建制”。揚與艾坡8用不同的語句指出： 課程是經(jīng)由意識形態(tài)(既包括政治的意識形態(tài)，也包括科技的意識形態(tài))所界定的知識、所選擇的知識、所分配的知識，所實施的知識。無論是正式的官方課程還是非正式的潛在課程，這些課程無論假借圣諭的權威，理直氣壯地“替天言道”，還是假借科學的魅力，將自己轉換為客觀、中立、遠離是非利益的“真理”，都被挑破了面紗，被迫承認其情境性。知識也罷、課程也罷，都是置身于具體的社會、歷史、文化情境中的一種建構，甚至是復數(shù)利益群體之間相互角逐、相互妥協(xié)的社會建構。課程在此早已不是一種天賦的(Take)的客觀事實，而是一個人為的(make)社會建構。當利益、權力這類社會控制凸現(xiàn)出來時，“更有成效地傳授知識”被轉換為“更公正、更合理地傳授知識”這一事關社會公正的價值問題。
我們略為回溯一下二十余年間，建構(make)一派新教育社會學的發(fā)展軌跡。其核心興趣是教育的傳遞過程：新馬克思主義討論著學校經(jīng)驗與勞動力市場之間的關系，即學校與教室再生產(chǎn)著資本主義社會的階級結構，其中最重要的貢獻當為鮑爾斯(Bowles)與金蒂斯(Gintis)1976年提出的“符應原則”與莫爾(Moore)的《符應原則與馬克思主義的教育社會學》;互動理論與學校人種志研究則揭示著教師與學生的社會身份的建立過程，揭示著教室中的社會控制與社會選擇;知識社會學則將學校中的知識與學科從教室中置換到社會文化背景之中，課程與教學都是社會的建構。知識社會學進而責難自由主義的知識觀與教學觀，認為知識內部有著明確的等級差異——精確知識的地位、尤其是可概括為數(shù)字的知識地位最高;可以用文字表達出來的知識的地位高于口述的、民間流傳的知識;遠離生活的知識即與個人生活距離較遠的知識地位高于日常生活中的知識;教學中倡導個人化的學習，而合作學習得來的知識地位就較低，這就是知識的層級化(knowledge stratification)9。課程、課堂教學——看似中立的學校知識場已成為不同利益群體的角逐場，文化實踐中包含著權力斗爭，教育中充滿著不平等與壓迫。吉魯(Henry A.Giroux)等提出將文化學轉換為政治學，弗萊雷(P.Freire)等學者提出學校教育學應該是“可能性的”學校社會學，教師應該勇敢地成為“解放者”與“轉化型的知識分子”——這是一種新型的文化政治或吉魯所說的“跨越邊界”10。
同時，新教育社會學是一種根本性的革命而非修正性的改良，其間有一些里程碑式的研究值得再提。70年代后，教育中批判性的研究譴責教育再制著社會的不平等，在資本主義體系下充任著壓迫的社會體系。美國鮑爾斯的《資本主義美國的學校教育》，歐洲伯恩斯坦的《階級、符號與控制》，布迪厄與帕森斯(Passeron)的《社會的再制：教育與文化》皆在討論著教育，通過其空間與時間的組織，對課程知識的選擇，對居統(tǒng)治地位的文化與語言的傳遞，有效地維持著階級的邊界，學校被視為傳遞社會控制的“隱性課程”。用阿圖塞的術語，這是“意識形態(tài)的國家機器”——其功能在于再制等級秩序。70年代晚期，另外一些研究凸現(xiàn)，開始關注資本主義學校中學生的抵抗力量，抵制論中最為突出的當屬威爾斯(Willis)對英國勞工階層子弟的研究：《學習成為勞動者》11。新教育社會學在美國的研究者主要是艾坡、吉魯和威克勒斯(Wexler)，他們用不同的方式將馬克思主義、互動理論與知識社會學熔合并鑄就了一套新的、多元的批判性工具。教育社會學中純粹的理論急速減少，出現(xiàn)了史無前例的學科跨界、觀念變化。到了90年代后，批判的傳統(tǒng)與后現(xiàn)代的發(fā)展集中在教育政策分析和教育改革領域。
相應，接受(Take)與建構(Make)取向之后也預示著教育社會學在方法論與研究技術上發(fā)生了根本性的變革，接受(Take)后多為量的研究與實證主義的傳統(tǒng)，建構(Make)后多為質的研究與解釋主義傳統(tǒng)。塞拉(Searle)1999年說：社會研究中實證主義取向是樂觀的，所強調的觀念實體具有理論普遍性，研究所根植的世界獨立于人類的關懷之外——盡管這個世界由人的勞動所創(chuàng)造。相反，質的研究承擔著雙重責任——真實性(發(fā)現(xiàn)與再現(xiàn)行動者的意義)與建構性(社會行動者的觀念是社會世界的解釋)。研究社會生活最重要的關心就是理解人們賦予其行為的意義，理解與共享社會世界之于他人的意義。最好的理解建立在對所研究的生活情境的熟悉與持續(xù)參與上，這一立場有一個經(jīng)典的表述：再具有獨創(chuàng)性的理論，再科學化的觀察者，無論進行多么細致的研究都無法代替對研究之下正在進行的生活本身的熟悉。12
Make后的努力正如曼罕(Mehan)所說的是一種“社會行動、文化傳遞與建設性的活動”，它與人們親密互動，密切地觀其言察其行，以描述日常生活中細微的矛盾與細微的差異。它同樣為二十余年間所活躍的不同理論與認識論所共鑄：符號互動理論、人種志研究與現(xiàn)象學等，為獲得更多的普適性與大眾性，還將實證主義的邏輯性接納其中——以回應對其“太軟”或“太隨意”的批評，同時也在接受與包容女性主義與后現(xiàn)代的沖擊。
如同一場學術接力賽跑，到目前為止，新教育社會學在其活躍期所呈現(xiàn)出的最后一個角色是反省性角色——新教育社會學將工作的基礎更多地放在自我批評上，而下一棒——女性主義研究的活躍將承繼著批判的傳統(tǒng)并開啟新的方向。13 二、研究者是誰?
如果說在新馬克思主義與新教育社會學盛行的20世紀70年代、80年代(早期)，教育社會學中充滿著階級、階級再制與階級抵抗這類術語，隨著有性的(女性主義)與有色的(種族的)研究者的活躍，批判話語從宏大的經(jīng)濟、階級這類“大詞”(Big Words)轉換為研究者的身份、研究者的立場等充滿著微觀政治學色彩的“小概念”。“研究者是誰”——立場理論(standpoint theories)開始活躍，并主導著80年代后的發(fā)展。
在以往的社會學與教育社會學生產(chǎn)中，充滿著學科的微觀政治學，有人稱之為“社會學系研究生的隱型課程”，隱型課程有兩種，其一為弱形式，它界定與控制著“像一個社會學家”，即在具體的方法、主題、關懷與旨趣上對學生進行社會學專業(yè)化，也即布迪厄的“慣習”;其二為強形式，在社會學的研究過程中再制既存的權力層級化與不平等的社會關系，其中白的、男性的學者居重要的地位;而女性、少數(shù)民族這些社會邊緣群體，被排斥于知識生產(chǎn)領域之外14。許多人甚至認為女性研究僅是針對父權制的狂躁的報復而非合法的學術探討。在此類學科戒律下，研究者所身居的社會位置、他(她)的生活世界所賦予其獨特的問題意識是不重要的。教育社會學內部同樣有此吊跪：對于一個具體的研究者來說，不管身處于多么邊緣的情境，有多么真切的現(xiàn)實關懷，但一走入學科體系，就需要采用主流的、官方的語言、問題、與思維，——準確地說，將自己處理成一個抽象的“人”，一個虛假的、被異化的“人”來進行學術操作，熱的問題關懷常被冷的學術技術所肢解。艾德蘭·莫蘭就說：社會學者尤其是科學的社會學者常是一群精神分裂的人15。
然而，教育是人的實踐，教育學是人的科學，人有其生活與立場，有其生命痛癢親切的所在。科學化的努力只會使研究者遠離行動與實踐，并建構出一種居高臨下的審視——教育學這樣有關人的實踐的學科可以高居(遠居)于人之上(之外)嗎?并保持所謂中立的立場嗎?——這種理性主義的進步論調不僅是危險的，也是一種蓄意的欺騙。不獨研究者的身份被架空，教育的實踐者亦被架空了。
鮑爾指出近些年來如日中天的管理學就是一種道德技術16，由于管理學的介入，辦學如同辦工廠，在市場競爭的邏輯牽引下，教師基本失去了對教學環(huán)境的控制，矮化為技工。不獨教師被架空，更為嚴重的是教育中的人也被架空了。
?？轮赋龉芾韺W是一種道德技術或權力技術，管理學使學校更象邊沁的“全景敞視主義”的現(xiàn)代版本。它引入一對“天眼”，個人的一切都纖毫必顯;它引入效率與規(guī)訓，個人的每一個行動都成為最節(jié)省、最經(jīng)濟的塑造。校長和教師都僅關注技術與能力，學校復雜、縱深的背景被簡約為客觀的效率——教育非人化了，教育也反社會化了。集中體現(xiàn)為兩點：其一，學校中的知識即課程與教學日漸遠離教師與學生的具體生活，自稱其為客觀知識，是與具體人不關聯(lián)的、不容懷疑的外在知識，學生只需學習與掌握它們就可以了;其二，學生的日常生活世界被忽視了，家庭與學校兩個世界被認為是同質的。學生如同孫悟空，從石頭縫中蹦出來——學生文化、學生的家庭文化、家庭文化后的階級文化都被忽視了。教育中的人被架空了。
如此之多的“被架空”的必然結果是，教育研究被架空了。女性主義就批判教育研究被雄性化(maleable)——即被權力化與庸俗的權威化了?？贪宓募夹g簡約主義使教育遠離無家可歸者、失業(yè)者、貧困者，教育可以為社會中的高地位人群錦上添花，卻不肯為弱勢人群雪中送炭;教育研究遠離種族主義、制度混亂、社會隔離與社會融合這類真切的現(xiàn)實議題，或只顧大而空泛的“應然”理念，或一味鉆入瑣屑的細節(jié)之中。
立場理論從一種批判的理論更多地轉換為一種批判的工具。它首先是一種被壓迫者的聲音，被壓迫者、被歧視者開始嘗試用自己喜歡的方式表達自己的聲音——在以往的主流教育社會學中被消匿的聲音。有色人種、女人、同性戀、有障礙者開始重新劃定其疆域，挑戰(zhàn)教育社會學的理論基礎、分析工具甚至研究傳統(tǒng)。
首先，立場理論挑戰(zhàn)著本質主義17。立場理論強調研究者的立場，知識是如何被生產(chǎn)出來的?知識的生產(chǎn)者與知識之間的關系如何?傳統(tǒng)的認識論認為知識與認識者自身的位置無關，知識是外在的、等待著被發(fā)現(xiàn)的事實(out there)。晚近尤其是在女性主義、后現(xiàn)代的研究域中，知識是建構出來的(make ,not take )。立場理論質疑認識上的特權主義，白男人在所生產(chǎn)的理論中凝凍著其自身的特權，他們憑借認識上的霸權、出版上的霸權，將建基于其立場上的特殊主義的認識轉換為普遍主義的敘述，并采用去立場化、去價值化、去情境化的策略，驅逐來自不同立場的其他聲音。
立場理論宣稱其理論的發(fā)展來源于研究者所身處立場的差異性，女人的天地不同于男人，女人的社會位置不同于既往生產(chǎn)知識特權者的位置，因而，女人的研究視野能夠引導知識的生產(chǎn)與對社會實體的新解釋。哈丁(Harding)從女性的生活引發(fā)出這樣的疑問：“誰的科學?誰的知識?”，知識根植于不同的主觀情境與社會情境，研究本身體現(xiàn)出社會的價值訴求與政治訴求18。知識總是落座在具體的社會歷史情境，甚至是個人境遇的某種表達，任何表述都有其局限性，也都有其背景性。唯此，表述才是真實的，也才是真誠的，水一般清澈的日常生活中才有那么多常人難以覺察、難以置信的詭秘。在黑澤明執(zhí)導的《羅生門》中，每個人的解釋在其個人情境中都是真實的表述，本質主義的犯罪觀被重新解釋了——誰是誰非，一個客觀的事實不再存在，而是借助權力，某些特殊的話語能否轉換為公眾的意識;或許是特殊的話語之間彼此協(xié)商、溝通，并達成共同接受的一種解釋。
女性主義研究者進而開始質疑本體論，并將新的本體主義感覺論帶入教育社會學和社會生活、社會活動的新領域——將特殊的性別與情感帶入研究領域之中，女性主義開始了其身份政治。女性主義賦予學校性別的視角與框架，認為學校的場域極大地忽視著女性獨特的經(jīng)驗，在教育目標上、學校評價上以及課程與知識上，教育都再制著男性與女性的區(qū)隔與對立，將女性定義為“非男性”——男人的指標成為人的常態(tài)指標，女性在此指標體系下永居劣等。女性主義批判的鋒芒甚至直指馬克思主義與新馬克思主義，認為仍然是觀念上的“父權制”。19女性主義正是從詢問性別本質為何這樣一些基本問題開始，擴展到詢問社會身份本質，女性主義也開始消解著本質主義。
其次，立場理論還挑戰(zhàn)著研究的過程與方法。女性主義活躍在文學、法律、大眾文化、自然和社會科學話語中，女性主義挑戰(zhàn)著這些學科的“科學集體無意識”，既包括研究過程本身——生產(chǎn)學術的模式，也包括研究的主題——研究者的悖論——尋找研究者的主觀性20。哈丁1986年指出，社會學研究如同“手工勞作”，而非現(xiàn)代科學研究中盛行的工業(yè)化與科層化的模式。女性主義從最根本上挑戰(zhàn)著男性研究中的“上帝之眼”。21
在對研究者與被研究者的關系反省上，莫蕾(L.Morley)1996年發(fā)表了《與父權制協(xié)商：女性研究的挑戰(zhàn)》，指出許多研究都是所謂“強奸研究”(rape research)。女性在參與父權化的研究中被視為可以被任意剝削、任意闖入的客觀對象，研究者為了自己的專業(yè)聲譽與職業(yè)發(fā)展可以任意闖入女性的生活之中，卻從不反省這樣的研究過程對參與者有什么傷害22。女性主義在對父權化的研究批判中，呈現(xiàn)出多元的認識論，她們還試圖用協(xié)作的、參與的、合作的新型研究風格來替代男性化的研究風格——個體主義、競爭主義與主客對立的研究風格。賴塞爾(Lather)稱其為“女性主義人種志研究”，她們致力于讓沉默的、受壓迫的人發(fā)出聲音來。相應，也有聲音用蘇格拉底的對話法或精神助產(chǎn)士(催生婆)來寄托對女性主義人種志研究的期許，每一次詢問既是話語，更是新的實踐23。
值得重視的是，立場理論并非一個整合的理論，在強調研究者立場這一策略下，各種立場的研究者之間也充滿分歧與沖突。譬如，主流的女性主義與同性戀、有色人種主義之間的錯綜復雜的矛盾關系。然而，女性主義的普遍性的政治訴求，女性所共享的諸多經(jīng)驗超越了種族與階級性、年齡與文化背景，因而，迥異的女性經(jīng)驗被籠統(tǒng)地歸類于“女性經(jīng)驗”的框架之中，將女性研究者視為一個共同的“階級”或享有一個“背景”。
再次，立場理論的實踐還有效地挑戰(zhàn)著教育社會學中的傳統(tǒng)并重塑著教育社會學的未來。教育社會學中盛行著西方中心主義，歐洲尤其是來自安格魯·薩克遜森的哲學傳統(tǒng)、內容與目的，確定著教育社會學的發(fā)展;教育社會學主流聲音多來自法國、德國、美國這樣的西方國家，經(jīng)濟上的優(yōu)勢幫助它們攫取智識上的霸權。艾恩奇(Lynch)以愛爾蘭為個案探討高等教育中的平等問題時，發(fā)出這樣的感慨：小國家要開啟自己的理論傳統(tǒng)、要發(fā)出自己的聲音是多么艱難!24。
從全球化的視角來看，文化市場的開放并非無條件的，政治與經(jīng)濟的殖民者常常也成為文化上的殖民者。社會學是一種具體社會歷史情境中的話語，各個國家與民族之間的歷史文化與經(jīng)濟發(fā)展又多么不同!這二十年來，全球民主化日益高漲，官方的社會學對本土——具體情境中的社會思想的符號暴力受到一系列的挑戰(zhàn)，尤其是女性主義理論與研究——她們(他們)之后的立場理論的挑戰(zhàn)，讓研究者——具體的、真實的、豐富的人回到研究中。研究過程也罷，理論假設也罷，都要體現(xiàn)人的情感、人的思想。多元化、本土化、個人化體現(xiàn)在社會學的學科建設之中，教育社會學呈現(xiàn)出戴維斯(Davies)所謂的“做社會學”( Doing sociology)的迥異風格25。 結構化的、外現(xiàn)的sociology——其中的學科界限、學科戒律逐漸淡化，重要的是doing之發(fā)出者——人的意志、doing之過程——個人化的風格、doing之結果——融入本土生活，“這一個”教育社會學而非“那一個”——美國的或英國的教育社會學。不同地域的教育社會學紛紛出現(xiàn)風格迥異、思路同構的“本土化”傾向——即鮑爾所言：教育社會學的流變是一系列能動的、本土化的建設26。
立場理論中所凸現(xiàn)出的個體性、多樣性與差異性，既是大理論、大敘事的終結，又是新的開始，后現(xiàn)代理論在教育研究中蔚然興起。或許我們可以這樣總結：二十年前，教育社會學用新馬克思主義所酷愛的再制、權力等概念與結構功能主義做周旋;二十年后，立場、身份與差異——教育社會學中日漸盛行的后現(xiàn)代話語，用不爭之爭的策略走出了后實證主義的陰影。教育社會學從“新”走到“后”，人——具體生活中人終于回到了學科之中。
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