國外教育論文
國外教育論文
對國外教育信息化研究,有利于借鑒國外教育信息化發(fā)展的成功經(jīng)驗和失敗教訓(xùn),有利于促進我國教育信息化的發(fā)展。下面是學(xué)習(xí)啦小編為大家整理的國外教育論文，供大家參考。
國外教育論文范文一：淺談國外的現(xiàn)代教育
論文關(guān)健詞：現(xiàn)代教育 新教育 進步教育運動 工業(yè)革命
論文摘要：19世紀(jì)末20世紀(jì)初，國外現(xiàn)代教育逐步形成，它的主要功能是培養(yǎng)精明能千的資本主義社會的管理人員和統(tǒng)治者，它與傳統(tǒng)教育有著本質(zhì)的區(qū)別。
一、現(xiàn)代教育的產(chǎn)生
從1640年英國資產(chǎn)階級革命到1789年法國資產(chǎn)階級革命以前的一百多年，是資本主義自由竟?fàn)帟r期。這個時期，血腥的資本主義原始積累迫使廣大農(nóng)民和小手工業(yè)者離開土地和一切生產(chǎn)資料，再加上殘酷的殖民掠奪和奴隸貿(mào)易，為資本主義生產(chǎn)的發(fā)展提供了大量生產(chǎn)資料、大批勞動力和廣闊的市場，資本主義工商業(yè)得到迅速的發(fā)展，手工工場制度建立起來，并成為這一時期對勞動者的剝削形式。
資產(chǎn)階級為了擺脫封建王權(quán)對資本主義經(jīng)濟發(fā)展的束縛，展開了政治上的奪權(quán)斗爭，在思想、文化領(lǐng)域中，反映資產(chǎn)階級利益的思想體系也在斗爭中逐步形成。
這種經(jīng)濟、政治、文化、思想的發(fā)展?fàn)顩r，也引起教育領(lǐng)域中的新變化，英、法、美、德等國的教育制度、學(xué)校體制、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法等各個方面，都較中世紀(jì)有了新的發(fā)展，新興的資產(chǎn)階級基于經(jīng)濟發(fā)展和政治斗爭的需要，展開旨在培養(yǎng)資產(chǎn)階級子弟的教育活動。
在19世紀(jì)80年代至20世紀(jì)初歐洲出現(xiàn)的教育改革運動中，法國的德穆蘭與英國的雷迪及德國的利茨先后創(chuàng)辦了不同類型的“新學(xué)校”，要求改革傳統(tǒng)教育，注重手工業(yè)勞動。20世紀(jì)初，比利時的德可樂利、意大利的蒙臺梭利等在這個運動影響下，創(chuàng)辦一些新學(xué)校，從事各種新教育方法的實驗。
與此同時，美國也出現(xiàn)了教育改革運動，19世紀(jì)70年代，帕克在馬薩諸塞州的昆西對小學(xué)課程進行改革，反對形式主義的學(xué)習(xí)，強調(diào)兒童的自我表現(xiàn)。1896年杜威在芝加哥大學(xué)設(shè)立“實驗學(xué)校”，探究兒童的學(xué)習(xí)方法，實驗他所提出的實用主義教育理論，強調(diào)學(xué)校以兒童的活動和生活為中心。這樣以歐洲“新教育”和美國“進步教育”為主流的現(xiàn)代教育就產(chǎn)生了。
二、現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育的主要區(qū)別
現(xiàn)代教育是傳統(tǒng)教育的對稱，它在教育目的、教育內(nèi)容、教學(xué)方法及教學(xué)的組織形式等方面與傳統(tǒng)教育是很不相同的。
傳統(tǒng)教育是要使統(tǒng)治階級的子弟成為新的統(tǒng)治者，而現(xiàn)代教育是要使社會各階級或階層成員的子女成為適應(yīng)現(xiàn)代化大生產(chǎn)的生產(chǎn)者和現(xiàn)代社會生活的成員。傳統(tǒng)的教育者通常是統(tǒng)治者，現(xiàn)代的教育者是受過專門的職業(yè)訓(xùn)練的、掌握豐富文化知識的知識分子。傳統(tǒng)的教育內(nèi)容是統(tǒng)治階級的統(tǒng)治術(shù)，包括社會歷史知識、圣人之言、宗教知識和祖先的遺教等等?，F(xiàn)代教育內(nèi)容是以科學(xué)文化基礎(chǔ)知識為中心內(nèi)容的，也包括社會歷史知識和相應(yīng)的社會意識，這些內(nèi)容被嚴(yán)格地規(guī)定在學(xué)校的教學(xué)計劃、教學(xué)大綱、教科書和參考書中。傳統(tǒng)教育采用的是呆讀死記、體罰等教學(xué)方法?，F(xiàn)代教育采用的是講授法、談話法、實驗法、練習(xí)法、考試法、考察法、觀察法、實習(xí)和生產(chǎn)實踐等。在教學(xué)組織形式上，傳統(tǒng)的教育采用的是個別教學(xué)。而現(xiàn)代教育有專門的教學(xué)機關(guān)、科學(xué)的教育制度—班級授課制。以及其它教學(xué)組織形式。 三、現(xiàn)代教育的發(fā)展
現(xiàn)代教育同傳統(tǒng)教育相比，確實前進了一大步。在歐洲“新教育”和美國“進步教育”運動中辦起的不同類型的學(xué)校，主要是培養(yǎng)精明能干的資本主義社會的管理人員和統(tǒng)治者。由于這些學(xué)校符合統(tǒng)治階級的利益，很受資產(chǎn)階級的歡迎。
在第一次工業(yè)革命期間，由于蒸汽機的發(fā)明和廣泛利用，要求培養(yǎng)具有初步讀、寫、算能力，具有一定的自然和社會常識，能夠使用機器的勞動者，因此許多國家都重視普及初等義務(wù)教育。美國在1900年，初等教育的普及率為72 %，日本在1905年，初等教育的普及率為96 %。在普及初等義務(wù)教育的同時，許多國家還注意改革舊中學(xué)，建立新中學(xué)，充實自然科學(xué)和職業(yè)技術(shù)課程。
在第二次工業(yè)革命期間，出現(xiàn)了電氣化、農(nóng)業(yè)機械化，城市和世界貿(mào)易進一步發(fā)展，這就要求具有中學(xué)文化程度的勞動者，同時也要求大量的中級科技人才和更多的高級科技人才。20世紀(jì)中葉，各發(fā)達(dá)國家基本上普及了初中教育，高等教育在一定程度上也有了發(fā)展。這個時候高等教育主要是培養(yǎng)社會上的拔尖人才，大學(xué)畢業(yè)生進入社會上的領(lǐng)導(dǎo)階層去當(dāng)高級官員，以后又加上培養(yǎng)高級的科學(xué)技術(shù)的研究人才。
在第三次工業(yè)革命期間，電子、核子技術(shù)信息、空間技術(shù)已在生產(chǎn)中廣泛應(yīng)用。許多發(fā)達(dá)國家基本上普及了高中教育，不但努力提高中等教育的普及率和質(zhì)量，還使高等教育向大眾化方向上迅速發(fā)展。這種總的發(fā)展趨勢，已經(jīng)正在并將繼續(xù)使大學(xué)的對象、職能、結(jié)構(gòu)、管理體制等方面相應(yīng)地發(fā)生很大的變化。
從招生的對象來看，要求高等學(xué)校招收的面更廣一些，更“開放”一些，招生的方法更方便一些，更靈活一些。從職能來看，高等學(xué)校的職能正在不斷地擴大，主要是:進行科學(xué)研究，培養(yǎng)科技人才;主要目標(biāo)是爭取大學(xué)機會均等;提高生活質(zhì)量;對青年未來能勝任職業(yè)負(fù)責(zé);對未來社會的設(shè)想。從結(jié)構(gòu)來看，出現(xiàn)了高等學(xué)校的“二元化”(即雙軌制)和等級制。從管理體制上來看，大學(xué)里的學(xué)術(shù)自治、學(xué)術(shù)自由逐漸削弱，政府與勞動市場的控制逐漸加強。
對于高等教育出現(xiàn)的這些新變化，有人把它歸納為十個“新”:新的對象、新的課程、新的教學(xué)形式、新的評定方法、新的招生辦法、新的學(xué)位制度、新的管理方法、新的立法標(biāo)準(zhǔn)、新的學(xué)校、新的爭吵等。
隨著科學(xué)技術(shù)的日新月異，大學(xué)生在校所學(xué)的專業(yè)知識無論多么“現(xiàn)代化”，經(jīng)過五、六年后，一般也會碰到二過時”問題。
為此現(xiàn)代世界上發(fā)達(dá)的國家，為了加速本國經(jīng)濟發(fā)展，加強在國際上的竟?fàn)幠芰Γ岣邔W(xué)生在市場上的適應(yīng)力，都十分重視教育結(jié)構(gòu)的改革，重視中等教育和高等教育的改革。并且還十分重視教育投資。
現(xiàn)在世界各國都已看到教育具有很大的經(jīng)濟效益，認(rèn)識到了“今天的教育就是明天的工業(yè)”，大量地投人人力、物力、財力。
現(xiàn)代教育從產(chǎn)生到現(xiàn)在，不斷地發(fā)展，完善，而且在社會生活和生產(chǎn)中發(fā)揮的作用也日益顯露出來。它是大工業(yè)的產(chǎn)物，并為其所決定，這是不以入的意志為轉(zhuǎn)移的。
國外教育論文范文二：國外教育社會學(xué)的新發(fā)展
摘 要：本文選取兩個角度以透析國外教育社會學(xué)二十年來的發(fā)展。在研究對象上，建構(gòu)(make)問題取代接受( take)任務(wù)，解釋主義取代了自然主義，“黑箱”的教育社會學(xué)被打開了，學(xué)校——學(xué)校中的知識、課堂、標(biāo)準(zhǔn)與評價究竟代表誰的利益?第二個追問是“研究者是誰?”，科學(xué)人被身居不同立場的人所取代，立場理論中被壓迫者的聲音開啟著研究的個體性、多樣性與差異性，后現(xiàn)代理論蔚然興起。從“新”(馬克思主義)到“后”(現(xiàn)代理論)，人回到了教育社會學(xué)的中心。
關(guān)鍵詞：教育社會學(xué) 比較教育 新教育社會學(xué) 立場理論
教育社會學(xué)并沒有讓人眼熱的歷史，但有驕人的貢獻(xiàn)，有充滿活力的現(xiàn)在，活力后的紛爭又預(yù)示著未來的發(fā)展。它的奠基者可追溯到馬克思、韋伯、涂爾干，從誕生始，它就不處于邊緣地位而成為教育學(xué)科群中最具思想活力、提供批判反思并指引路標(biāo)的“母學(xué)科”之一。1971年以來，這一領(lǐng)域閃爍著一群光彩奪目的星星，譬如，艾坡(Apple)、伯恩斯坦(Bernstein)、吉魯(Giroux) 、瑞威(Renway)、賴塞爾(Lather)、麥克賴恩( Maclaren)、 威克斯勒(Wexler)、威蒂(Whitty)1。當(dāng)然還包括不久前剛逝去的布迪厄(Pierre Bourdieu)——他的研究凝聚著一個杰出社會科學(xué)家對教育問題與實踐的關(guān)注與探究，并使“教育研究”不再劃地為牢地限制在貼著教育學(xué)家標(biāo)簽的狹小圈子中。他們的研究使教育社會學(xué) ——無論是登臺唱大戲的各路理論流派，還是唱念坐打招式不同的方法論與認(rèn)識論，皆成為吸引人的智力同時生長快速的領(lǐng)域。
鮑爾(Stephen J.Ball)在2000年出版的《教育社會學(xué)：重要論文集》(Sociology of Education: Major Themes)出口就發(fā)出這樣的感慨：任何總結(jié)教育社會學(xué)的努力都是困難的，相應(yīng)作出的任何概括也是脆弱的。本文無力也無意步此后塵，僅從最吸引筆者的兩點出發(fā)，即在研究對象上，“建構(gòu)”(make)取代“接受”( take)——研究取向中解釋主義取代了自然主義;在研究主體上，追問“研究者是誰”——立場理論的凸現(xiàn)，以透析西方、準(zhǔn)確地說是國外——包括崛起中的非西方，教育社會學(xué)的“新”發(fā)展。
一、“建構(gòu)”(make)取代“接受”(take)
一個研究者進入問題時，“問題”之于他(她)，究竟是"take"還是"make"?這并不是一個語言游戲，而研究問題的轉(zhuǎn)折——借用鮑爾的話，研究取向中解釋主義取代了自然主義2。
“Take”(接受) 的對象一定是外在的——與“你”(準(zhǔn)確地說，是研究者，研究者的面具罩在你的頭上，你之為你的一切，成長背景、生活世界都不重要)無關(guān)的事實，客觀的事實——任何眼睛看起來都一樣。這個"take"所針對的是自然事實，準(zhǔn)確地說是物理事實，象桌子、凳子一樣沒有生命的東西。其實，自然事實也不等同于物理事實，向日葵可謂是自然事實了吧?在梵高的眼里與畫中，向日葵充滿著生命、激情，我們從梵高的眼中甚至能看到向日葵周遭的陽光、風(fēng)影、干濕，看到透明的、流動的空氣，看到畫家的性情與生命。梵高是在“建構(gòu)”(make)向日葵而非照相式的呈現(xiàn)(take)向日葵——“正是這有生命的、流動的、充實的空氣對畫面中的物體起了作用”3。而建構(gòu)(make) 所強調(diào)的就是“你”——“研究者”，“研究者”開始向生活中的“你”回歸，雖然研究可以重塑“你”的生活世界，但你的生活、你生活中的問題關(guān)懷凌駕在學(xué)科戒律之上，主導(dǎo)著“你”的探究之眼。
對同樣一個問題，接受(Take)與建構(gòu)(Make)的研究策略與問題意識均有諸多差異。接受(Take)及其后的自然主義研究傳統(tǒng)所關(guān)心的是各種變量、變量之間的關(guān)系。自然主義的傳統(tǒng)企圖將社會世界等同于自然世界，并將自然科學(xué)的研究方法與視角——相關(guān)性分析、現(xiàn)場實驗、機率大小等等，移植于社會科學(xué)的研究之中;用量的方法致力于“尋找”人的行為與社會變量之間的關(guān)系“事實”——客觀的、外在的事實，尋找超越情境而存在的規(guī)律性認(rèn)識。自然主義取向的研究在教育學(xué)中的應(yīng)用，在美國被稱為“教育的社會學(xué)”(educational sociology)，譬如科爾曼(Coleman)與布勞(Blau)的研究;在英國則是政治算術(shù)("political arithmetic")的傳統(tǒng)，區(qū)別于“教育社會學(xué)”(the sociology of education)。4我們以“教育機會均等”這個重要的教育社會學(xué)問題來分析兩者的路數(shù)有何不同。
“教育的社會學(xué)”(educational sociology)所關(guān)注的是工業(yè)化民主社會中教育機會與社會流動之間的關(guān)系——艾坡(Apple,1996)將其表述為社會分層與所達(dá)成的地位之間的關(guān)系, 即社會出身——先賦地位(社會階層、經(jīng)濟地位、性別、種族等)與后致地位——尤以教育成就為代表之間的關(guān)系。他們將教育視為一種補救，教育對既有的不公平的社會秩序進行重新洗牌，學(xué)校教育能夠為弱勢群體提供補償性援助，使他們能在一個更為公平的起點上開始其職業(yè)、文化與社會歷程，因而學(xué)校被視為一個生產(chǎn)民主與公平的社會建制。其中最新的研究成果主要有穆勒(W.Muller) 與卡爾(W.Karle)的《歐洲教育體系的社會選擇》，多爾·伯拉特(M.Duru-Bellat)的《法國中等學(xué)校中的社會不平等：從數(shù)字到理論》等5。
一幣兩面，“補救”的社會學(xué)又有一美譽——“黑箱”的社會學(xué)，只關(guān)心教育的投入與產(chǎn)出，忽視——嚴(yán)格地說是其研究方法上不能涉入學(xué)校內(nèi)部的教育教學(xué)過程。
建構(gòu)(Make)及其后的解釋主義教育社會學(xué)從自然主義視為當(dāng)然、準(zhǔn)確地說視為禁區(qū)處起步。對教育社會學(xué)中自然主義傳統(tǒng)的批判始于20世紀(jì)70年代早期，主要有三個不同的來源——新馬克思主義、互動理論和知識社會學(xué)，依照“敵人的敵人即為朋友”的簡單分界，它們常被籠統(tǒng)地視為一類，并被冠以“新教育社會學(xué)”(the New Sociology of Education , NSOE)6。而新教育社會學(xué)(NSOE)的核心就在于堅持不斷地建構(gòu)(making)問題，而非簡單地從政策制定者與實踐者那里接受(taking)任務(wù)。“教育的機會均等”這樣一個在結(jié)構(gòu)功能主義傳統(tǒng)下被表述為事關(guān)教育的投入與產(chǎn)出的經(jīng)濟學(xué)命題，被解釋主義者轉(zhuǎn)換為這樣一個問題域：在時間滴滴噠噠的流逝中，學(xué)校這個黑匣子究竟發(fā)生了什么?
“教育機會均等問題”在揚(M·Young)那里，就成了“知識與控制”的問題7。教育機會均等后面是教育公平與教育民主這樣一些核心價值，其后又是所建構(gòu)(make)出的“貧困”概念。在英國20世紀(jì)五六十年代，“貧困”的內(nèi)涵逐步由經(jīng)濟意義轉(zhuǎn)變?yōu)槲幕饬x，貧困者逐漸由物質(zhì)上的赤貧者被建構(gòu)為文化上的匱乏者——布迪厄所貢獻(xiàn)出的文化資本成為一個重要的解釋視角，而優(yōu)良合理的教育應(yīng)該成為“補救”文化匱乏者的利器，教育機會均等成為建設(shè)民主社會的重要途徑。隨著對教育機會均等的關(guān)注，學(xué)業(yè)失敗者、學(xué)業(yè)能力欠佳者開始吸引教育研究者乃至公眾的眼球，并被建構(gòu)為一個教育問題，——對這個問題的研究，最初是從功效觀出發(fā)，認(rèn)定其為“教育浪費”;隨著探究的深入，這個問題逐步被轉(zhuǎn)換為不同的表達(dá)、不同的關(guān)注興趣乃至不同的研究域。學(xué)業(yè)失敗者的特征首先被描述成心理特征，諸如智力商數(shù)、學(xué)業(yè)能力等等;其后學(xué)業(yè)失敗者的特征又與一組社會變量相關(guān)連，諸如家庭、階級、族裔乃至性別，學(xué)業(yè)失敗者與社會中弱勢人群相勾連。此類研究后隱蔽著歧視、排斥甚至壓迫——社會的等級秩序再制于學(xué)校對學(xué)生的分類過程中。
我們的疑問是“學(xué)業(yè)失敗者”過去怎么不成為“問題”?是過去沒有學(xué)業(yè)失敗者嗎?非也。學(xué)校是現(xiàn)代社會的人才編碼場，學(xué)校最重要的工作就是對各色人力進行分類、塑造，在強篩選、強分類的教育觀下，教育的一個職能就是分層與淘汰，學(xué)業(yè)失敗者自然在教育決策者、實踐者與研究者的視線之外，或隱匿不現(xiàn)或視而不見。由此看來，“學(xué)業(yè)失敗者”的產(chǎn)生與建構(gòu)應(yīng)了?？?Foucault)的一句話：從隱匿到可見，從命名到定義，從描述到治療，都是社會建構(gòu)——即建構(gòu)(Making)的過程。
直到揚等知識社會學(xué)家開始追問：學(xué)校中的分類標(biāo)準(zhǔn)由誰制定?學(xué)校中的知識代表誰的利益?在何種利益角逐中，誰被界定為“學(xué)業(yè)失敗者”——社會中的弱勢人群?課程——Take取向下的“法定文化”才從超越種種利益之上的Given(被賦予的、給定的)知識被還原為一種社會組織中的知識，課程這只舊時王孫燕不得不落入尋常百姓家，課程是“做”出來的“社會建構(gòu)”或“社會建制”。揚與艾坡8用不同的語句指出： 課程是經(jīng)由意識形態(tài)(既包括政治的意識形態(tài)，也包括科技的意識形態(tài))所界定的知識、所選擇的知識、所分配的知識，所實施的知識。無論是正式的官方課程還是非正式的潛在課程，這些課程無論假借圣諭的權(quán)威，理直氣壯地“替天言道”，還是假借科學(xué)的魅力，將自己轉(zhuǎn)換為客觀、中立、遠(yuǎn)離是非利益的“真理”，都被挑破了面紗，被迫承認(rèn)其情境性。知識也罷、課程也罷，都是置身于具體的社會、歷史、文化情境中的一種建構(gòu)，甚至是復(fù)數(shù)利益群體之間相互角逐、相互妥協(xié)的社會建構(gòu)。課程在此早已不是一種天賦的(Take)的客觀事實，而是一個人為的(make)社會建構(gòu)。當(dāng)利益、權(quán)力這類社會控制凸現(xiàn)出來時，“更有成效地傳授知識”被轉(zhuǎn)換為“更公正、更合理地傳授知識”這一事關(guān)社會公正的價值問題。
我們略為回溯一下二十余年間，建構(gòu)(make)一派新教育社會學(xué)的發(fā)展軌跡。其核心興趣是教育的傳遞過程：新馬克思主義討論著學(xué)校經(jīng)驗與勞動力市場之間的關(guān)系，即學(xué)校與教室再生產(chǎn)著資本主義社會的階級結(jié)構(gòu)，其中最重要的貢獻(xiàn)當(dāng)為鮑爾斯(Bowles)與金蒂斯(Gintis)1976年提出的“符應(yīng)原則”與莫爾(Moore)的《符應(yīng)原則與馬克思主義的教育社會學(xué)》;互動理論與學(xué)校人種志研究則揭示著教師與學(xué)生的社會身份的建立過程，揭示著教室中的社會控制與社會選擇;知識社會學(xué)則將學(xué)校中的知識與學(xué)科從教室中置換到社會文化背景之中，課程與教學(xué)都是社會的建構(gòu)。知識社會學(xué)進而責(zé)難自由主義的知識觀與教學(xué)觀，認(rèn)為知識內(nèi)部有著明確的等級差異——精確知識的地位、尤其是可概括為數(shù)字的知識地位最高;可以用文字表達(dá)出來的知識的地位高于口述的、民間流傳的知識;遠(yuǎn)離生活的知識即與個人生活距離較遠(yuǎn)的知識地位高于日常生活中的知識;教學(xué)中倡導(dǎo)個人化的學(xué)習(xí)，而合作學(xué)習(xí)得來的知識地位就較低，這就是知識的層級化(knowledge stratification)9。課程、課堂教學(xué)——看似中立的學(xué)校知識場已成為不同利益群體的角逐場，文化實踐中包含著權(quán)力斗爭，教育中充滿著不平等與壓迫。吉魯(Henry A.Giroux)等提出將文化學(xué)轉(zhuǎn)換為政治學(xué)，弗萊雷(P.Freire)等學(xué)者提出學(xué)校教育學(xué)應(yīng)該是“可能性的”學(xué)校社會學(xué)，教師應(yīng)該勇敢地成為“解放者”與“轉(zhuǎn)化型的知識分子”——這是一種新型的文化政治或吉魯所說的“跨越邊界”10。
同時，新教育社會學(xué)是一種根本性的革命而非修正性的改良，其間有一些里程碑式的研究值得再提。70年代后，教育中批判性的研究譴責(zé)教育再制著社會的不平等，在資本主義體系下充任著壓迫的社會體系。美國鮑爾斯的《資本主義美國的學(xué)校教育》，歐洲伯恩斯坦的《階級、符號與控制》，布迪厄與帕森斯(Passeron)的《社會的再制：教育與文化》皆在討論著教育，通過其空間與時間的組織，對課程知識的選擇，對居統(tǒng)治地位的文化與語言的傳遞，有效地維持著階級的邊界，學(xué)校被視為傳遞社會控制的“隱性課程”。用阿圖塞的術(shù)語，這是“意識形態(tài)的國家機器”——其功能在于再制等級秩序。70年代晚期，另外一些研究凸現(xiàn)，開始關(guān)注資本主義學(xué)校中學(xué)生的抵抗力量，抵制論中最為突出的當(dāng)屬威爾斯(Willis)對英國勞工階層子弟的研究：《學(xué)習(xí)成為勞動者》11。新教育社會學(xué)在美國的研究者主要是艾坡、吉魯和威克勒斯(Wexler)，他們用不同的方式將馬克思主義、互動理論與知識社會學(xué)熔合并鑄就了一套新的、多元的批判性工具。教育社會學(xué)中純粹的理論急速減少，出現(xiàn)了史無前例的學(xué)科跨界、觀念變化。到了90年代后，批判的傳統(tǒng)與后現(xiàn)代的發(fā)展集中在教育政策分析和教育改革領(lǐng)域。
相應(yīng)，接受(Take)與建構(gòu)(Make)取向之后也預(yù)示著教育社會學(xué)在方法論與研究技術(shù)上發(fā)生了根本性的變革，接受(Take)后多為量的研究與實證主義的傳統(tǒng)，建構(gòu)(Make)后多為質(zhì)的研究與解釋主義傳統(tǒng)。塞拉(Searle)1999年說：社會研究中實證主義取向是樂觀的，所強調(diào)的觀念實體具有理論普遍性，研究所根植的世界獨立于人類的關(guān)懷之外——盡管這個世界由人的勞動所創(chuàng)造。相反，質(zhì)的研究承擔(dān)著雙重責(zé)任——真實性(發(fā)現(xiàn)與再現(xiàn)行動者的意義)與建構(gòu)性(社會行動者的觀念是社會世界的解釋)。研究社會生活最重要的關(guān)心就是理解人們賦予其行為的意義，理解與共享社會世界之于他人的意義。最好的理解建立在對所研究的生活情境的熟悉與持續(xù)參與上，這一立場有一個經(jīng)典的表述：再具有獨創(chuàng)性的理論，再科學(xué)化的觀察者，無論進行多么細(xì)致的研究都無法代替對研究之下正在進行的生活本身的熟悉。12
Make后的努力正如曼罕(Mehan)所說的是一種“社會行動、文化傳遞與建設(shè)性的活動”，它與人們親密互動，密切地觀其言察其行，以描述日常生活中細(xì)微的矛盾與細(xì)微的差異。它同樣為二十余年間所活躍的不同理論與認(rèn)識論所共鑄：符號互動理論、人種志研究與現(xiàn)象學(xué)等，為獲得更多的普適性與大眾性，還將實證主義的邏輯性接納其中——以回應(yīng)對其“太軟”或“太隨意”的批評，同時也在接受與包容女性主義與后現(xiàn)代的沖擊。
如同一場學(xué)術(shù)接力賽跑，到目前為止，新教育社會學(xué)在其活躍期所呈現(xiàn)出的最后一個角色是反省性角色——新教育社會學(xué)將工作的基礎(chǔ)更多地放在自我批評上，而下一棒——女性主義研究的活躍將承繼著批判的傳統(tǒng)并開啟新的方向。13 二、研究者是誰?
如果說在新馬克思主義與新教育社會學(xué)盛行的20世紀(jì)70年代、80年代(早期)，教育社會學(xué)中充滿著階級、階級再制與階級抵抗這類術(shù)語，隨著有性的(女性主義)與有色的(種族的)研究者的活躍，批判話語從宏大的經(jīng)濟、階級這類“大詞”(Big Words)轉(zhuǎn)換為研究者的身份、研究者的立場等充滿著微觀政治學(xué)色彩的“小概念”。“研究者是誰”——立場理論(standpoint theories)開始活躍，并主導(dǎo)著80年代后的發(fā)展。
在以往的社會學(xué)與教育社會學(xué)生產(chǎn)中，充滿著學(xué)科的微觀政治學(xué)，有人稱之為“社會學(xué)系研究生的隱型課程”，隱型課程有兩種，其一為弱形式，它界定與控制著“像一個社會學(xué)家”，即在具體的方法、主題、關(guān)懷與旨趣上對學(xué)生進行社會學(xué)專業(yè)化，也即布迪厄的“慣習(xí)”;其二為強形式，在社會學(xué)的研究過程中再制既存的權(quán)力層級化與不平等的社會關(guān)系，其中白的、男性的學(xué)者居重要的地位;而女性、少數(shù)民族這些社會邊緣群體，被排斥于知識生產(chǎn)領(lǐng)域之外14。許多人甚至認(rèn)為女性研究僅是針對父權(quán)制的狂躁的報復(fù)而非合法的學(xué)術(shù)探討。在此類學(xué)科戒律下，研究者所身居的社會位置、他(她)的生活世界所賦予其獨特的問題意識是不重要的。教育社會學(xué)內(nèi)部同樣有此吊跪：對于一個具體的研究者來說，不管身處于多么邊緣的情境，有多么真切的現(xiàn)實關(guān)懷，但一走入學(xué)科體系，就需要采用主流的、官方的語言、問題、與思維，——準(zhǔn)確地說，將自己處理成一個抽象的“人”，一個虛假的、被異化的“人”來進行學(xué)術(shù)操作，熱的問題關(guān)懷常被冷的學(xué)術(shù)技術(shù)所肢解。艾德蘭·莫蘭就說：社會學(xué)者尤其是科學(xué)的社會學(xué)者常是一群精神分裂的人15。
然而，教育是人的實踐，教育學(xué)是人的科學(xué)，人有其生活與立場，有其生命痛癢親切的所在?？茖W(xué)化的努力只會使研究者遠(yuǎn)離行動與實踐，并建構(gòu)出一種居高臨下的審視——教育學(xué)這樣有關(guān)人的實踐的學(xué)科可以高居(遠(yuǎn)居)于人之上(之外)嗎?并保持所謂中立的立場嗎?——這種理性主義的進步論調(diào)不僅是危險的，也是一種蓄意的欺騙。不獨研究者的身份被架空，教育的實踐者亦被架空了。
鮑爾指出近些年來如日中天的管理學(xué)就是一種道德技術(shù)16，由于管理學(xué)的介入，辦學(xué)如同辦工廠，在市場競爭的邏輯牽引下，教師基本失去了對教學(xué)環(huán)境的控制，矮化為技工。不獨教師被架空，更為嚴(yán)重的是教育中的人也被架空了。
?？轮赋龉芾韺W(xué)是一種道德技術(shù)或權(quán)力技術(shù)，管理學(xué)使學(xué)校更象邊沁的“全景敞視主義”的現(xiàn)代版本。它引入一對“天眼”，個人的一切都纖毫必顯;它引入效率與規(guī)訓(xùn)，個人的每一個行動都成為最節(jié)省、最經(jīng)濟的塑造。校長和教師都僅關(guān)注技術(shù)與能力，學(xué)校復(fù)雜、縱深的背景被簡約為客觀的效率——教育非人化了，教育也反社會化了。集中體現(xiàn)為兩點：其一，學(xué)校中的知識即課程與教學(xué)日漸遠(yuǎn)離教師與學(xué)生的具體生活，自稱其為客觀知識，是與具體人不關(guān)聯(lián)的、不容懷疑的外在知識，學(xué)生只需學(xué)習(xí)與掌握它們就可以了;其二，學(xué)生的日常生活世界被忽視了，家庭與學(xué)校兩個世界被認(rèn)為是同質(zhì)的。學(xué)生如同孫悟空，從石頭縫中蹦出來——學(xué)生文化、學(xué)生的家庭文化、家庭文化后的階級文化都被忽視了。教育中的人被架空了。
如此之多的“被架空”的必然結(jié)果是，教育研究被架空了。女性主義就批判教育研究被雄性化(maleable)——即被權(quán)力化與庸俗的權(quán)威化了?？贪宓募夹g(shù)簡約主義使教育遠(yuǎn)離無家可歸者、失業(yè)者、貧困者，教育可以為社會中的高地位人群錦上添花，卻不肯為弱勢人群雪中送炭;教育研究遠(yuǎn)離種族主義、制度混亂、社會隔離與社會融合這類真切的現(xiàn)實議題，或只顧大而空泛的“應(yīng)然”理念，或一味鉆入瑣屑的細(xì)節(jié)之中。
立場理論從一種批判的理論更多地轉(zhuǎn)換為一種批判的工具。它首先是一種被壓迫者的聲音，被壓迫者、被歧視者開始嘗試用自己喜歡的方式表達(dá)自己的聲音——在以往的主流教育社會學(xué)中被消匿的聲音。有色人種、女人、同性戀、有障礙者開始重新劃定其疆域，挑戰(zhàn)教育社會學(xué)的理論基礎(chǔ)、分析工具甚至研究傳統(tǒng)。
首先，立場理論挑戰(zhàn)著本質(zhì)主義17。立場理論強調(diào)研究者的立場，知識是如何被生產(chǎn)出來的?知識的生產(chǎn)者與知識之間的關(guān)系如何?傳統(tǒng)的認(rèn)識論認(rèn)為知識與認(rèn)識者自身的位置無關(guān)，知識是外在的、等待著被發(fā)現(xiàn)的事實(out there)。晚近尤其是在女性主義、后現(xiàn)代的研究域中，知識是建構(gòu)出來的(make ,not take )。立場理論質(zhì)疑認(rèn)識上的特權(quán)主義，白男人在所生產(chǎn)的理論中凝凍著其自身的特權(quán)，他們憑借認(rèn)識上的霸權(quán)、出版上的霸權(quán)，將建基于其立場上的特殊主義的認(rèn)識轉(zhuǎn)換為普遍主義的敘述，并采用去立場化、去價值化、去情境化的策略，驅(qū)逐來自不同立場的其他聲音。
立場理論宣稱其理論的發(fā)展來源于研究者所身處立場的差異性，女人的天地不同于男人，女人的社會位置不同于既往生產(chǎn)知識特權(quán)者的位置，因而，女人的研究視野能夠引導(dǎo)知識的生產(chǎn)與對社會實體的新解釋。哈丁(Harding)從女性的生活引發(fā)出這樣的疑問：“誰的科學(xué)?誰的知識?”，知識根植于不同的主觀情境與社會情境，研究本身體現(xiàn)出社會的價值訴求與政治訴求18。知識總是落座在具體的社會歷史情境，甚至是個人境遇的某種表達(dá)，任何表述都有其局限性，也都有其背景性。唯此，表述才是真實的，也才是真誠的，水一般清澈的日常生活中才有那么多常人難以覺察、難以置信的詭秘。在黑澤明執(zhí)導(dǎo)的《羅生門》中，每個人的解釋在其個人情境中都是真實的表述，本質(zhì)主義的犯罪觀被重新解釋了——誰是誰非，一個客觀的事實不再存在，而是借助權(quán)力，某些特殊的話語能否轉(zhuǎn)換為公眾的意識;或許是特殊的話語之間彼此協(xié)商、溝通，并達(dá)成共同接受的一種解釋。
女性主義研究者進而開始質(zhì)疑本體論，并將新的本體主義感覺論帶入教育社會學(xué)和社會生活、社會活動的新領(lǐng)域——將特殊的性別與情感帶入研究領(lǐng)域之中，女性主義開始了其身份政治。女性主義賦予學(xué)校性別的視角與框架，認(rèn)為學(xué)校的場域極大地忽視著女性獨特的經(jīng)驗，在教育目標(biāo)上、學(xué)校評價上以及課程與知識上，教育都再制著男性與女性的區(qū)隔與對立，將女性定義為“非男性”——男人的指標(biāo)成為人的常態(tài)指標(biāo)，女性在此指標(biāo)體系下永居劣等。女性主義批判的鋒芒甚至直指馬克思主義與新馬克思主義，認(rèn)為仍然是觀念上的“父權(quán)制”。19女性主義正是從詢問性別本質(zhì)為何這樣一些基本問題開始，擴展到詢問社會身份本質(zhì)，女性主義也開始消解著本質(zhì)主義。
其次，立場理論還挑戰(zhàn)著研究的過程與方法。女性主義活躍在文學(xué)、法律、大眾文化、自然和社會科學(xué)話語中，女性主義挑戰(zhàn)著這些學(xué)科的“科學(xué)集體無意識”，既包括研究過程本身——生產(chǎn)學(xué)術(shù)的模式，也包括研究的主題——研究者的悖論——尋找研究者的主觀性20。哈丁1986年指出，社會學(xué)研究如同“手工勞作”，而非現(xiàn)代科學(xué)研究中盛行的工業(yè)化與科層化的模式。女性主義從最根本上挑戰(zhàn)著男性研究中的“上帝之眼”。21
在對研究者與被研究者的關(guān)系反省上，莫蕾(L.Morley)1996年發(fā)表了《與父權(quán)制協(xié)商：女性研究的挑戰(zhàn)》，指出許多研究都是所謂“強奸研究”(rape research)。女性在參與父權(quán)化的研究中被視為可以被任意剝削、任意闖入的客觀對象，研究者為了自己的專業(yè)聲譽與職業(yè)發(fā)展可以任意闖入女性的生活之中，卻從不反省這樣的研究過程對參與者有什么傷害22。女性主義在對父權(quán)化的研究批判中，呈現(xiàn)出多元的認(rèn)識論，她們還試圖用協(xié)作的、參與的、合作的新型研究風(fēng)格來替代男性化的研究風(fēng)格——個體主義、競爭主義與主客對立的研究風(fēng)格。賴塞爾(Lather)稱其為“女性主義人種志研究”，她們致力于讓沉默的、受壓迫的人發(fā)出聲音來。相應(yīng)，也有聲音用蘇格拉底的對話法或精神助產(chǎn)士(催生婆)來寄托對女性主義人種志研究的期許，每一次詢問既是話語，更是新的實踐23。
值得重視的是，立場理論并非一個整合的理論，在強調(diào)研究者立場這一策略下，各種立場的研究者之間也充滿分歧與沖突。譬如，主流的女性主義與同性戀、有色人種主義之間的錯綜復(fù)雜的矛盾關(guān)系。然而，女性主義的普遍性的政治訴求，女性所共享的諸多經(jīng)驗超越了種族與階級性、年齡與文化背景，因而，迥異的女性經(jīng)驗被籠統(tǒng)地歸類于“女性經(jīng)驗”的框架之中，將女性研究者視為一個共同的“階級”或享有一個“背景”。
再次，立場理論的實踐還有效地挑戰(zhàn)著教育社會學(xué)中的傳統(tǒng)并重塑著教育社會學(xué)的未來。教育社會學(xué)中盛行著西方中心主義，歐洲尤其是來自安格魯·薩克遜森的哲學(xué)傳統(tǒng)、內(nèi)容與目的，確定著教育社會學(xué)的發(fā)展;教育社會學(xué)主流聲音多來自法國、德國、美國這樣的西方國家，經(jīng)濟上的優(yōu)勢幫助它們攫取智識上的霸權(quán)。艾恩奇(Lynch)以愛爾蘭為個案探討高等教育中的平等問題時，發(fā)出這樣的感慨：小國家要開啟自己的理論傳統(tǒng)、要發(fā)出自己的聲音是多么艱難!24。
從全球化的視角來看，文化市場的開放并非無條件的，政治與經(jīng)濟的殖民者常常也成為文化上的殖民者。社會學(xué)是一種具體社會歷史情境中的話語，各個國家與民族之間的歷史文化與經(jīng)濟發(fā)展又多么不同!這二十年來，全球民主化日益高漲，官方的社會學(xué)對本土——具體情境中的社會思想的符號暴力受到一系列的挑戰(zhàn)，尤其是女性主義理論與研究——她們(他們)之后的立場理論的挑戰(zhàn)，讓研究者——具體的、真實的、豐富的人回到研究中。研究過程也罷，理論假設(shè)也罷，都要體現(xiàn)人的情感、人的思想。多元化、本土化、個人化體現(xiàn)在社會學(xué)的學(xué)科建設(shè)之中，教育社會學(xué)呈現(xiàn)出戴維斯(Davies)所謂的“做社會學(xué)”( Doing sociology)的迥異風(fēng)格25。 結(jié)構(gòu)化的、外現(xiàn)的sociology——其中的學(xué)科界限、學(xué)科戒律逐漸淡化，重要的是doing之發(fā)出者——人的意志、doing之過程——個人化的風(fēng)格、doing之結(jié)果——融入本土生活，“這一個”教育社會學(xué)而非“那一個”——美國的或英國的教育社會學(xué)。不同地域的教育社會學(xué)紛紛出現(xiàn)風(fēng)格迥異、思路同構(gòu)的“本土化”傾向——即鮑爾所言：教育社會學(xué)的流變是一系列能動的、本土化的建設(shè)26。
立場理論中所凸現(xiàn)出的個體性、多樣性與差異性，既是大理論、大敘事的終結(jié)，又是新的開始，后現(xiàn)代理論在教育研究中蔚然興起?；蛟S我們可以這樣總結(jié)：二十年前，教育社會學(xué)用新馬克思主義所酷愛的再制、權(quán)力等概念與結(jié)構(gòu)功能主義做周旋;二十年后，立場、身份與差異——教育社會學(xué)中日漸盛行的后現(xiàn)代話語，用不爭之爭的策略走出了后實證主義的陰影。教育社會學(xué)從“新”走到“后”，人——具體生活中人終于回到了學(xué)科之中。
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