淺談積極心理學畢業(yè)論文
淺談積極心理學畢業(yè)論文
積極心理學是20世紀末在西方心理學界興起的心理學研究領域,主要研究人所具有的種種美德、積極品質(zhì)、積極能力和積極潛力等。下面是學習啦小編為大家整理的積極心理學畢業(yè)論文，供大家參考。
積極心理學畢業(yè)論文范文一：積極心理學思想的理論研究
第一節(jié)人格及人格研究的概述
什么是人格?正如我們前面講到的許多概念一樣，人格也是一個存在著很大分歧的概念，不同的學者由于所站的角度不同、文化背景不同，因而對人格一詞的理解也就不同。阿爾波特G(.w.AlPlor)t曾對人格定義做過一個系統(tǒng)研究，他羅列了約50多種不同的人格定義，并對這些定義進行了歸類，其中心理學領域下的定義可以分為6種，這類定義把一個人所有的特質(zhì)的總和稱為人格，其實質(zhì)是把特質(zhì)不分大小，一律相加;②綜合性定義(integrativeandconfiUgrationdefinition)，強調(diào)人格是人各方面特征所組成的一個整體:③等級性定義，這類定義將人的各方面的特征分為不同的等級層次，其最高層次的特征對其它特征具有統(tǒng)合的作用。④適應性定義(definitionintermsofadjustment)，這類定義強調(diào)人格的功能在于適應社會;@區(qū)別性定義(definitionintermsofdistinctiveness)，這類定義強調(diào)人格是一個人獨有的特征:⑥本質(zhì)性定義(definitinonitemrsoftheeSS。nec。
fhtePerosn):此類定義認為人格不僅是人與人之間的不同，而且更是個體具有代表性的典型特征。當代心理學一般認為，人格是支持個人生活的認知、情感和行為的復雜組織，它既包含了人先天的基因因素，同時也包含了人后天的生活經(jīng)驗。盡管學者們對人格的定義有著不同的看法，但對于人格特點的理解卻有著基本接近的觀點。
第一，人格具有統(tǒng)一性。統(tǒng)一性有兩層含義:首先人格是一個人認知、情感、行為等多方面交互作用的面貌展示，認知、情感或行為的單方面特點都不能代表人格本身;其次，人格所包含的各個組成部分是一個統(tǒng)一整體，它們之間的變化具有連帶性，也就是一個方面的變化必然會引起其它方面的變化。
第二，人格具有穩(wěn)定性。穩(wěn)定性意味著人格是跨時間、跨情景和跨場合的，人們可以通過個體在某一個時間、情景或場合卜的人格特點來推斷其在其它時問、情景或場合下的人格特點。但人格的這種穩(wěn)定性并不意味著它是永久的、不可改變的，人格是可塑造的也是可培養(yǎng)的。因為人格本身包含有個體的生活經(jīng)歷，當個體的生活經(jīng)歷本身在發(fā)生著重大的變化時，個體的人格自然也會發(fā)生相應的改變。不過，人格的變化是很緩慢的，它·般滯后于生活事件的變化。第二人格具有復雜性.復雜性是這個世界的特性之一，世界上的許多事物、現(xiàn)象都具有復雜性，但人格的這種復雜性卻有其本身的特點.首先，這種復雜性體現(xiàn)在它是對人的認知、情感和行為等方面的綜合反映，因而這種復雜性就既具有結(jié)構上的特征，同時也具有功能上的特征。
其次，這種復雜性還體現(xiàn)在人格的“變”與“不變”上，從本質(zhì)上說，人格的“變”與“不變”都是相對的，這就意味著人們總是要在運動和變化中來把握人格。再次，人格經(jīng)常會受現(xiàn)象或情景的影響，它的展現(xiàn)經(jīng)常會被情景性事件所掩蓋，因此，從某種意義上說，把握人格本身就是一個透過現(xiàn)象看本質(zhì)的過程。第四，人格具有獨特性。獨特性是指每一個人的人格面貌是獨一無二的，也就是說不同的人的知、情、行是以特有的方式相結(jié)合，又以特有的方式去展現(xiàn)。人格的獨特性一直是心理學研究和關注的重點，對于人格獨特性的把握，現(xiàn)在·般是通過人格的特質(zhì)維度來進行。
從古代始人們就一直對人格有著濃厚的興趣，這主要是叢于人都有一種強烈的真正了解他人的愿望。很明顯，我們不能只靠別人的言語、動作、行為等來了解·個人，因為這些很可能是假象，是一種欺騙。有鑒于此，人們很早就開始運用一些專門的手段、技術等來對一個人的人格做出鑒定，這種鑒定甚至可以追溯到有歷史記錄的年代。如公元前10世紀，古巴比倫的占星家們就根據(jù)一個人出生時行星所處的位置來判定一個人的人格和命運。到了古希臘、古羅馬時代，人們又發(fā)明了一種新的手段，通過相面來對一個人的人格做出判定，就是人類歷史上最偉大的學者之一的亞里士多德也曾說過，前額大者偏呆板，前額小者用情不專，天庭闊者好激動，天庭突者易發(fā)脾氣?，F(xiàn)代醫(yī)學、生理學和行為科學等早己證明這是一種迷信的無稽之談，但這種觀點到現(xiàn)在似乎仍有很大的吸引力，許多城市的大街小巷，特別是一些風景名勝的地方我們?nèi)匀粫吹竭@種看面相、看手相的情景.到了十九世紀，由于生理學的研究取得了很大的進展，一些人又發(fā)展了一門新的鑒定人格的學科—顱相學(Phernology，也稱骨相學)，它根據(jù)人頭骨的大小、形狀等來判定一個人的人格。當時的德國解剖學家加爾(Gal)l是顱相學積極提倡者。他在大量觀察了監(jiān)獄
和瘋?cè)嗽旱脑S多人的基礎上，把人的顱骨劃分為37個區(qū)域，并對每一個區(qū)域的特征與人心理的關系進行了分類，如，加爾認為頭骨隆起的人具有扒手的人格特征。當心理學成為一門科學之后，心理學家們又在人格研究中出現(xiàn)了新的爭論，主要是遺傳論和學習論的爭論。遺傳論者—女一高爾敦(Galton)、格達德(Goddard)、推孟(Terman)等人認為:人格主要是遺傳的，只不過這種遺傳是以一種回歸的方式出現(xiàn)，人們不易從現(xiàn)象中直接發(fā)現(xiàn)，需要借助于一定的統(tǒng)計測量手段。
他們拿出了許多的調(diào)查數(shù)據(jù)來證明自己理論的正確性，其中最典型的是“名人的后代更可能成為名人”的統(tǒng)計資料，高爾敦甚至還寫了一本書來說明他的這種觀點，書名就叫《遺傳的天才》H(erdeitaryGenius)。現(xiàn)在看來，高爾敦的心理遺傳理論雖然有失偏頗，但它的真實性也許也不是我們所想象的那樣荒.唐。至少目前的許多事實(如利用家族圖譜分析法、雙生子比較法等獲得的事實)己經(jīng)能夠證明人心理的很多方面都是來自于遺傳，只不過是或多或少的問題。學習論者—如巴甫洛夫(Pavlov)、華生(watson)、斯金(skinner)等人(主要是一些行為主義心理學家)則認為:人格是由后天的學習而來，后天的社會文化環(huán)境決定了一個人的人格發(fā)展狀況，這-部分心理學家用了很多的實證實驗來證明自己的觀點。到目前為止，這種爭論仍在人格心理學研究中繼續(xù)著，似乎誰也說服不了誰。不過這種遺傳論與學習論在今天己演化成為另外兩種相對立的人格理論，一種是實體論(entitytheory)，另一種是漸變論(inerementaltheory)。
實體論(Mueller，&Dweck，1998)認為人格特性是固定不變的，它華本上不受人后天主客觀因素的影響，如一個人的努力程度、行為動機和特定的情景等。實體論者相信人格是由人格特質(zhì)構成的，人格特質(zhì)從根本上決定了一個人的行為模式，一個人的行為其實就是一個人的特質(zhì)的外顯過程，人格特質(zhì)和行為之間存在著簡單的對應關系。因此，實體論相信一個人的行為具跨情景性、跨文化性和跨時間性，也就是說只要具有了某種人格特質(zhì)，那么他不管在什么條件卜都會具有和這個特質(zhì)相對應的行為。當然實體論也承認外界環(huán)境和情景的影響作用，但他們認為外界的環(huán)境和情景條件只是起著一種表層裝飾作用，它只能影響人格特質(zhì)活動的具體方式，而不能改變其所導致的行為的性質(zhì)。因此，環(huán)境和情景條件從某種程度上說只是附加在心理系統(tǒng)上的隨機千擾，受環(huán)境和情景條件干擾的行為也一定最終可以還原為個體所具有的潛在特質(zhì)。
在實體論者的心月中，人的行為具有較高的穩(wěn)定性和較低的可變性，心理學學家只要考察行為本身就能準確地把握到一個人的真實的人格特質(zhì)。實體論的這種關于人格特質(zhì)的不變性信念因其比較符合科學主義的精神而受到許多心理學家的推崇，在許多人看來，心理學的根本日的就是要尋找隱藏在事物背后的客觀規(guī)律，并希望最好還能把這種規(guī)律還原到個休的生理機制上。和實體論相對的另一種人格理論是漸變論。漸變論者堅信人格是可塑的，在不同的情景條件一人的行為與人格是可以分離的。在這里漸變論主要有兩個觀點:首先，盡管人先天的神經(jīng)構造對個體的人格具有一定的影響，但人格主要還是受一個人后天的努力、動機和環(huán)境等因素的影響，人格會受這些因素的影響而形成，同時又會隨著這些因素的改變而改變。
其次，人的許多行為盡管受到人格的影響，但也可能隨環(huán)境或情景條件的變化而顯示一定的意義變化，人格與行為之間并不是簡單的對應關系。漸變論堅信個體人格的形成過程是一個動態(tài)過程，是動態(tài)中的平衡，因此對人格的認識過程也應是一個動態(tài)過程。只有對一個人的心理過程—如需要、動機、認知、情緒等動態(tài)性的研究(盡可能多的了解對象在不同的時間、不同的情景「的心理過程與行為表現(xiàn)之的關系)，才能真正準確把握或解釋個體的人格。不過，漸變論者也經(jīng)常使用人格特質(zhì)這個心理學專業(yè)術語，但他們在使用這個術語時和實體論者有著明顯的區(qū)別。漸變論者主要把特質(zhì)當作是個體行為的一種社會性概括，也就是說，漸變論在使用特質(zhì)這個詞時更主要是突出其在一定時間、一定情景一F的社會意義，而實體論者則更強調(diào)特質(zhì)的生物屬性意義，強調(diào)其跨時間、跨情景的一致性。關于實體論和漸變論的心理模型的具體比較我們可以參閱下面的。
第二節(jié)積極心理學關于人格的基本觀點
積極心理學對人格的研究，是以反思和批判傳統(tǒng)心理學關于人格研究中所存在的問題來進行的。積極心理學認為傳統(tǒng)的人格心理學研究—不管是實質(zhì)論還是漸變論，它們都存在二個方面的問題，一是過分強調(diào)了人格的獨特性而忽視了人格的共同性，世界上沒有兩片完全相同的樹葉，但世界土也似乎不存在兩片完全不同的樹葉;二是傳統(tǒng)的人格心理學有著消極的特性，即過分關注了問題人格，從精神分析人格理論到現(xiàn)在比較流行的特質(zhì)人格理論，它們的最終歸屬點都無一例外地落實到了對問題的分析和研究上.
一、積極心理學人格理論的主要觀點
積極心理學主要是在個體水平上對人格進行了研究，從目前來看，積極心理學的人格理論還不盡完善，甚至可以說還沒有形成一個完整的理論系統(tǒng)，但從已有的研究來看，積極心理學的人格理論主張主要有以下三個突出的觀點:
(一)提倡研究積極人格特質(zhì)
人格心理學研究的一個最大的心愿是試圖以少數(shù)荃本類型來對整個人類進行分類，這當然是一個有益的嘗試，也是一個可作為的嘗試，現(xiàn)代心理學流行的方法是通過特質(zhì)緯度來對人格進行分類.所謂特質(zhì)“是指個人的遺傳與環(huán)境相互作用而形成的對刺激發(fā)生反應的一種內(nèi)在傾向;不作嚴格區(qū)分，也可以將特質(zhì)理解為性格特征。”(黃希庭，1991，p.672)也就是說，一種特質(zhì)可以歸結(jié)為一個人以相對長久和一貫的方式而表現(xiàn)出與別人的不同(有文化的差異)，是個體的一種持久性的性格特征，它和具體的生活情景共同影響著一個人的行為、認知和情感等。當我們在日常生活中對自己或他人進行描述時，我們常會使用一些特定的形容詞，如“好爭斗的”、“聰明的”、“易激動的”、“少耐心的”、“謹慎的”等，這實際上就是一個特質(zhì)術語的使用過程。特質(zhì)是從一個人具體的行為過程中抽象出來的，但我們又不能簡單地把特質(zhì)作為原因而回到這個人的行為本身。如我們說某人是一個好爭斗的人，但如果這個人在一次活動中無故地毆打了他人，我們不能說這是因為他有好爭斗的特質(zhì)使他這樣爭斗。
積極心理學同樣也采用特質(zhì)緯度來對人格進行研究，在這方面，積極心理學秉承了它的一貫做法，主張人格研究不僅要研究問題人格和影響人格形成的消極因素，更要致力于研究良好人格以及影響人格形成的積極因素，是·種積極的人格理論.人格心理學中最著名的特質(zhì)理論是“大五”人格理論，所謂“大五”是指形容人格的五大因素(關于到底是幾大因素，目前心理學界還有爭論，如艾森克認為只要三個因素就行了，而卡特爾則認為要有16個囚素等)，這瓦人因素是從所有描寫人格的形容詞「!，運川囚素分析法而抽取出來的，它們分別是神經(jīng)質(zhì)(neuroti。ism)、外傾性(extraversion)、開放性(openness)、宜人性(agreeableness)和盡責性(eonseientiousness)。這五個詞本身都是川來描寫人面對外部事件時的表現(xiàn)，本身并不具有特定的價值意義，是一種中性詞，如神經(jīng)質(zhì)指人在面對外部事件時的表現(xiàn)是有勇氣還是焦慮、是平靜還是生氣、是快樂還是消沉、是自我控制還是沖動等;外傾性指人在面對外部事件時的表現(xiàn)是好交際的還是自我封閉的、待人熱情的還是冷淡的、是活躍的還是保守的等;開放性指人在面對審美、情感、價值觀、行為等時是好幻想的還是墨守成規(guī)的;宜人性指人在面對外部事件時的表現(xiàn)是信任的還是懷疑的、樂于助人的還是不合作的;盡責性指人在而對外部事件時的表現(xiàn)是自我約束的還是放任的、是講秩序還是混亂的、是精心計劃還是一時沖動等。
所以從“大五”人格特質(zhì)理論的本質(zhì)來看，人格心理學相信在協(xié)·個人的內(nèi)心深處，都存在著兩股抗爭的力最。一股力最是消極的—它代表壓抑、侵犯、恐懼、生氣、悲傷、悔恨、貪婪、自卑、怨恨、高傲、妄自尊大、自私和說謊等;另一股力量是積極的—它代表喜悅、快、福樂、和平、愛、希望、負責任、寧靜、謙遜、仁慈、寬容、友誼、同情心、‘慷慨、真理、忠貞和幸福等。這兩股力量誰都可能戰(zhàn)勝誰，關鍵是看每一個個體自身到底在給哪一股力量不斷注入新的能量，在給哪一股力量創(chuàng)造更適宜的生存心理環(huán)境。在第只章中我們曾經(jīng)把積極體驗分為兩種，一種是感官偷悅，主要由感覺器官的滿足而帶來的體驗;另一種是心理享受，它是由于個體全身心地投入活動、并在活動中能充分發(fā)揮
自我的積極力量時(大多數(shù)情況「伴隨著取得某種實現(xiàn)或成就)而產(chǎn)生的一種體驗。個體自我的積極力量具有性格類特征，它在促使人獲得積極驗的同時，也對人美德的形成有重要的影響作用。Peterson和Seli叨an(petesron&seli腳an，2001)曾做過一個積極)]量的行為分類評價(theValuesinAetionClassifieationofStrengths)系統(tǒng)，在這個系統(tǒng)里，良好品德(智慧、勇氣等)是核心，而培養(yǎng)性格類積極力量則是確保個體能獲得良好品德的重要途徑(具體見表5一1)，表5一l中所列的24種性格類積極力量就是積極心理學研究的24種主要積極人格特質(zhì)。
如果一項性格類特征是積極人格特質(zhì)(也就是性格類積極力量)的話，它一般要滿足二個方面的標準:第一，“是特質(zhì)類的、和幸福生活的實現(xiàn)相聯(lián)系、滿足道德價值、不會損害其它人的利益、受到公眾社會的肯定、在社會角色中有較高的價值意義、可以被有杰出成就的人作為自己之所以成才的例證。(AlnaCarr，2004，p.51)”第二，除了以上這些標準之外，積極人格特質(zhì)還有一條最重要的標準，即和每一條積極人格特質(zhì)涵義相反的性格類力量不應同樣具有的積極價值意義。如“靈活性”的反義詞是“堅定性”，堅定性在社會生活中也具有積極的意義，因此，靈活性就不屬于積極人格特質(zhì)。
后來Peterson和Selimgan又把這兩條標準細化為12個方面，它們分別是:普遍存在性(在不同文化中都存在)、滿足感(有助于自我實現(xiàn)感、滿意感、幸福感的產(chǎn)生)、道德性價值(有自己的社會價值意義)、不影響他人的成長(能被他從敬仰或崇敬)、對立面具有消極意義、特質(zhì)類(具有相對穩(wěn)定性)、可測量、獨特性(和其它積極力量沒有共同的地方)、個體性(和個體的生活相聯(lián)系)、驚奇性(可成為年輕人或孩子學習的榜樣)、選擇性缺少(不是姆個人身上都能表現(xiàn)出來)、社會性(是社會行為或各種儀式要培養(yǎng)的目標)(Selimgna，etl，2005，p.411)。
當然一個人要想獲得良好的品德，并不是說就一定要具有一項美德所包含的全部積極人格特質(zhì)，許多時候一個人只要具有其中的一項或二項也許就夠了。同時這也少補不表示一個人只要具備了這24條積極人格特質(zhì)，就·定能形成這6大美德。事實上，個體良好品德的最終形成還需要一定的保障條件，如教育、社會環(huán)境、家庭文化等。順便說明一卜，表5一l中所列的6大美德被認為是人類進化過程中形成的一種具有生存價值意義的心理機制，它們己經(jīng)具有了某些生物性特征。
人格心理學在過去的一段時間內(nèi)過分關注了問題人格或人格的問題方面，這使人格心理學的發(fā)展出現(xiàn)了一種不平衡:即一方面解決各種人格問題的技能、技巧日益成熟，而另一方而卻對良好人格的形成或發(fā)展一無所知。積極心理學強調(diào)人格心理學必須研人內(nèi)心所存在的積極力量，只有人所固有的積極力量得到培育和增長，人性的消極方面才能被消除或抑制。如果人格心理學僅僅只是以幫助人們消除問題人格或人格中所存在的消極方面為中心，那么，即使當人所有的問題都被消除后，人本身所具有的積極力量也不可能得到自然的增長，這樣的人也不可能成為一個完善的自我實現(xiàn)的人。當然積極心理學倡導研究積極人格并不意味著人格心理學就是要忽視或放棄對人格問題的研究，它只不過是強調(diào)人格心理學要成為一種平衡的人格心理學，要在既研究消除各種人格問題的同時，也要致力于研究助長良好人格的積極方面。
(二)強調(diào)人格形成過程中各因素的交互作用
首先，積極心理學承認個體特定的生理機制會產(chǎn)生與它相應的行為模式，但這種生理機制對行為模式的影響既不是直接的，也不是不可避免的，更不是持久的。也就是說，“人不是按照由基因圖譜規(guī)定的固定路徑來發(fā)展自己的，人格主要是在人與社會文化環(huán)境的交互作用所形成的一個復雜的因果活動過程中得到發(fā)展，內(nèi)在因素、外部行為、社會文化環(huán)境三者是交互作用的。”(CPaaarr&Cevrone，2003，p.62)如Magnusson在研究中發(fā)現(xiàn)，生理成熟較早的女孩子，其發(fā)育早期常常容易出現(xiàn)各種問題行為，從表面看來這似乎是一個典型的生理因素所導致的結(jié)果.但對這一現(xiàn)象作進一步的研究和分析后發(fā)現(xiàn)，這一現(xiàn)象其實并不完全是由先天的生理機制所決定的.同一年齡組的女孩實際上生理成熟相差很大，這就意味著那些成熟早的女孩和其他同年齡的女孩有著完全不同的生理性和心理性的動機和需要(Mganusosn，1992，PP.119一138).這種動機和需要使得她們會去追求和同齡人比起來有明顯不同的人際交往關系(這種人際交往關系主要是由一定的社會文化價值觀決定的)，但社會卻不考慮這個問題，仍然把她們和其他女孩一樣對待，這就導致了她們可能會出現(xiàn)某些問題行為。也就是說，正是這種特殊的人際交往關系決定了她們的自我形象和自我評價，從而導致了她們的不良行為方式—問題行為。事實上，當這些女孩子在后期改變了她們早先的人際關系后，她們和其他一般孩子的行為也就沒有什么差異了。
Mganusson等人的這一研究說明生理機制既對人格產(chǎn)生著重大影響，但又不完全決定著人格的發(fā)展模式，人格應是生理機制、外在行為和社會文化環(huán)境共同影響的一個合金。其次，積極心理學認為外在的行為和社會文化環(huán)境對人的生理機制會產(chǎn)生重大的影響，并在一定程度上會改變?nèi)说哪承┥頇C制的功能、結(jié)構等。積極心理學的這一觀點己被最新的神經(jīng)科學研究所證實，Gott11eb(1998，P.79一802)等人在一項研究中就發(fā)現(xiàn)，當人面臨一個全新的行為方式時，人的中樞神經(jīng)系統(tǒng)會顯示出相應的可塑性和變化性，期間人的荷爾蒙水平和細胞質(zhì)均會發(fā)生·定的變化。
而日.敏新的REP實驗研究也表明，不同社會文化背景條件「學習的個體，其同一種知識在大腦中的腦定位也可能不同，如北京師范大學舒華教授等人的研究就顯示，中國孩子和美國孩子在學習英語時，他們的英語知識在大腦中的定位位置是不同的。因此，從一定程度上說，個體現(xiàn)有的生理機制既是生物體屬性本身進化的結(jié)果，同時也是個體行為和社會環(huán)境起作用的結(jié)果。從這里我們可以看出，積極心理學在人格研究中雖然也不忽視先天生理因素的影響，但更強調(diào)后天社會文化環(huán)境對人格的影響。在個體的生理機制、外部行為和社會環(huán)境只者的交互作用中，積極心理學強調(diào)人格首先是一種外在的社會活動，然后在一定的生理機制的作用「而內(nèi)化為個體的一種穩(wěn)定的心理品質(zhì)。
因此，人格從某種程度上說是個體內(nèi)化其外在活動的結(jié)果，正如美國心理學之父威廉.詹姆斯(WihtamJmaes，1842一1910)所說的，如果你播一一個行為，你將收獲一個習慣:播下一個習慣，你將收獲一個性格;播下一個性格，你將收獲一種命運。而在外在的社會活動內(nèi)化為個體內(nèi)部的心理活動過程中，積極體驗則在其中起了至關重要的中介作用(關于這一問題的論述請參閱本章后面部分的相關內(nèi)容)。
(三)強調(diào)人的能力及潛力在人格形成過程中的作用
“目前流行的人格心理學是在過分強調(diào)人的局限性而忽視了人的潛力的框架內(nèi)進行的，在一些觀點看來，人格由一些在不同生活情景中較少發(fā)生變化的先天遺傳特質(zhì)傾向所構成;另外一些觀點則認為，即使環(huán)境影響能改變?nèi)思河猩頇C制的激活闌限，但人格總是由那些在不同的生活場景中結(jié)構和功能都不變的、主要由進化而形成的特定領域的機制所組成.”(叩arar&Cevrnoe，2003，.P62)其實，在人類的發(fā)展過程中，人類的畢因力量早已和人的某些行為功能相結(jié)合而成為了一種受主體控制的能力(或者是潛在能力)。因此，忽視了人的能力和人的潛力在個體人格建構過程中的作用也就是忽視了人在發(fā)展過程中的主動性(或說是忽視了人的主體性)。積極心理學之所以強調(diào)人格是由人的內(nèi)部生理機制、人的外部行為和社會環(huán)境之間的交互作用，主要是為了更好地說明自己的理論觀點:即人格的形成和發(fā)展是一個個體主動建構的過程，人格心理學在研究人的各種心理問題時也應研究人的積極力量，也就是研究影響人積極人格的成長因素。因為，既然良好的行為和外部環(huán)境是積極人格形成的一個重要來源，而人在自己人格的建構過程中又具有主動性，那么我們就能通過發(fā)展人的良好的行為和良好的社會環(huán)境來達到建構或改善個體的格。而要發(fā)展人的良好行為和建構良好的社會環(huán)境，我們則又可以通過發(fā)展人的主動的積極行為能力，因為當個體具有了主動的積極行為能力之
后.他就可以對自己的心理體驗、行為方式以及周圍的環(huán)境有意識地施加一定的積極影響，從而影響自己的人格建構.這樣，一個人的現(xiàn)實能力(包括人對自己行為的評價能力、制定日標的能力、實現(xiàn)目標的計劃能力等所有涉及到行為形成的能力)就被納入到了人格的建構之中，并且成為了影響人格的一個重要力量。不僅如此，這種交互作用的觀點也使人的潛力也被納入到了個體的人格建成構之中，因為潛力總是在特定的社會環(huán)境中和其它事物發(fā)生關聯(lián)時就能被人意識到(也即上述三種因素的交互作用就必定使個體的內(nèi)在潛力得到表現(xiàn))，而個體的潛力一旦被意識到后，它就會表現(xiàn)出與現(xiàn)實能力同等的作用。正如Kagan在1998年時曾講到，一塊躺在湖底的大石頭被人稱為潛在的危險，但這一危險的意義并不是它本身固有的，也不是在它孤立時所能表現(xiàn)出來的，但當它在和其它具有社會意義的事物發(fā)生聯(lián)系時，它就開始顯示其危險的意義。因此人類在積極人格的建設過程中就不僅要關注人的外在能力，也要關注人的內(nèi)在潛力。從以上的分析我們可以看出，積極心理學眼中的人格心理學已不僅僅只是對個體的差異做出描述，或者利用其理論來對某些人的人格問題進行糾正，更主要的是要通過對人格的分析來喚起心理學對積極力量的關注，并以這種積極力量來幫助所有人形成積極的人生態(tài)度，也就是一種積極的人格觀。
二、積極心理學對人格的分類
積極心理學是以解釋風格為標準來分類人格的，這種分類在心理學歷史上還是第·次所謂解釋風格就是指人們對發(fā)生于自己身上的事(也就是外在的刺激)的理由所做出的一種持續(xù)一貫性的解釋方式。具體地說，就是不同的人喜歡用不同的方式來解釋外在刺激事件的理由，而這種解釋又是相對穩(wěn)定的或持續(xù)一貫的。解釋風格這一概念首先是由塞里格曼提出的，它是從60年代的“習得性無助”這一概念發(fā)展而來的.
(一)習得性無助理論和歸因控制點理論
前面第二章中我們曾提到塞里格曼在二十世紀60年代末的一次實驗中發(fā)現(xiàn)了“習得性助”現(xiàn)象，在發(fā)現(xiàn)這一現(xiàn)象之后，塞里格曼隨后和他的同事進行了一系列的“習得性無助”實驗。他們先把一些狗一只只輪流拴在有電擊的籠子里，讓它們分別受到多次電擊(讓它們學會習得性無助)。然后，再把這些狗和其它幾只沒有受過先前電擊的正常狗關進同·個籠子，裝狗的籠子里有一只電燈不時打開，電燈亮后10秒鐘給予一次電擊。這樣幾次之后，籠子里所有的狗都形成了把燈光和電擊聯(lián)系在一起的條件反射。
這時突然打開電燈，所有沒有經(jīng)過前面單獨處理的狗在籠子里擠作·團，到處亂竄，它們很快跑到籠子的另·端而逃避電擊。而所有經(jīng)過前面單獨處理過的狗則呆在原地，不知道做出任何努力去逃避。依據(jù)這個發(fā)現(xiàn)，塞里格曼對人類做出了大膽的假設，他認為許多人存在的諸如壓抑等心理問題的主要原因可能也是具有了“習得性無助”—對現(xiàn)實有了一種無可奈何的信念，而不是他們真的無法解決自己的問題。但這個理論一提出來就遭到了許多心理學家、精神病學家和心理治療師們的反對，他們用許多的生活事實和臨床事實證明了這種推論的不可靠。
在這種情況「，塞里格曼和他的同事們開始尋找另一種更好的方式來解釋人類的這種心理壓抑，他們于是把“習得性無助”理論和羅推爾(Rotte)r的歸因控制點理論相結(jié)合。羅推爾在上世紀50年代是美國俄亥俄州立大學的心理學教授，他既是一位心理治療師，又是一位實驗主義心理學家。盡管總的來說他是一位行為主義者，但他長期的心理治療實踐經(jīng)驗卻讓他特別重視人的認知過程和情感過程。
他發(fā)現(xiàn)，許多病人的生活態(tài)度通常是由、些關鍵性的生活經(jīng)歷所造成的，而一旦形成了某種態(tài)度，這種態(tài)度則會泛化到他其它的一切行為上。羅推爾和他的研究生做’f一個實驗，他拿出一些卡片，這些卡片上有正方形或圓形圖案，但他只是把沒有圖案的一面呈現(xiàn)出，他讓俄亥俄州立大學的一些本科生猜測卡片上的圖案到底是什么?他告訴這些本科生說這是一個超感覺實驗，但實際上這只不過是一個幌子，用來掩蓋實驗的真正日的。當這些被試猜測之后，由實驗者來說是對或錯，也就是說不管被試猜測的真實狀況如何，實驗者才真正決定著被試的對或錯。當他進行了一組10次之后(分別根據(jù)需要給被試以不同的強化，目的是讓其中的有些人具有相信自己真的有某種超感覺的信念)，他讓被試自己估計他在后面的一組中會猜對幾個，并說明理由。
這時就出現(xiàn)了差異，有些學生會認為自己在后面會做得很差，因為他們認為自己完全是憑運氣猜中的;而另·此學生則認為自己下次會做得更好，因為他們認為自己猜中是由于自己有超感方面的技巧，而且這種技巧會隨著練習而更加熟練。在對這個實驗進行分析整理的同時，羅推爾還發(fā)現(xiàn)他督導培訓的一個名叫費里的心理治療師有一個病人很有趣。這位病人是一個40歲左右的中年人，他總是抱怨自己沒有社交能力，但在費里的敦促一「，他參加了一個免費的校園舞會，在舞會上，這位病人和好幾位女孩子跳了舞?？僧斮M里事后跟他談論這些時，他卻說:“這完全是運氣，這樣的事以后再也不會發(fā)生了。”當羅推爾把以上兩件事聯(lián)系起來后，他一下子就產(chǎn)生了一種新的想法，這種新想法就是我們今天社會心理學上所講的“歸因控制點理論”。
歸因控制點理論認為，人在血臨·定的生活事件時時，要么把其原因歸咎一J幾外部川段，如運氣、機遇、命運或者其它人的力量等，要么把其原因歸咎于自己的內(nèi)部力量，如智力勤奮或者其它一些個人的特征等.前一種人的歸因控制點在外部，具有外部控制點的人常常會覺得自己對外在事件無能為力;后一種人的歸因控制點在內(nèi)部，具有內(nèi)部控制點的人常常會覺得自己是生活的主人，自己能控制事件的發(fā)生或發(fā)展。依據(jù)這一思想，羅推爾還編制了一個歸因控制點的測驗量表，這個量表共有29條項目，每項題目都有2個不同的答案可供選擇，我們選擇其中的幾條作一個說明。如:
2、()a人生不幸多是運氣不好所致;
()b人生不幸多是人自己所犯錯誤的結(jié)果。
4、()a天長日久，人總會得到他應該得到的尊敬:
()b很不幸的是一個人的價值經(jīng)常會被埋沒，不管你自己多么的努力。
11、()a成功是努力工作的必然結(jié)果，它與運氣無關;
()b得到一份好工作主要取決于合適的時間與合適的地點。
25、()a我經(jīng)常感到對發(fā)生在自己身上的事無能為力;
()b我?guī)缀醪幌嘈胚\氣會在我的生活中起什么重要的作用。
在以上項目中，如果你選擇2a、b4、1b1和25a時，你就是一個外部控制點的人，你就傾向于把自己的失敗或成功歸因于運氣、命運或其它人的力量，這些都不是個人自己所能控制的;反之，你就是一個內(nèi)部控制點的人，人就傾向于會把自己的失敗或成功歸因于自己的智力、勤奮或其它個人的特質(zhì)，這些都是個人自己所能控制的。(二)“樂觀型解釋風格”與“悲觀型解釋風格”
塞里格曼發(fā)現(xiàn)自己的“習得性無助”理論和歸因控制點理論有很大的相似之處，也就說，個體在不同的外界條件的作用’一F，會習得不同的歸因控制點，個體的心理壓抑等問題的出現(xiàn)更主要是由于習得了歸因外部控制點。這一理論在土世紀七十年代未提出以后，受到了許多心理學研究(包括心理學調(diào)查和心理學實驗)的確認。到了八十年代，塞里格曼在大量調(diào)查研究的基礎上，又進一步將其理論進行了修改和擴展，他把修改和擴展后的理論命名為“解釋風格”理論。他把人格分為“樂觀型解釋風格”和“悲觀型解釋風格”，這一理論莫定了積極心理學人格理論的基礎，同時它還直接導致了一種新的心理治療技術的產(chǎn)生—認知療法(通過歸因的改變來改變一個人的解釋風格)。塞里格曼認為，在面臨失敗和挫折時，所有人都會自我去尋找其原因。
“樂觀型解釋風格”的人會認為失敗和挫折是暫時的、是特定性的情景事件、是由外部原因引起的，而且這種失敗和挫折只限于此時此地:而“悲觀型解釋風格”的人則會把失敗和挫折歸咎于長期的或永久的原因、具有普遍性、是由自己內(nèi)在原因引起的，并認為這種失敗和挫折會影響到自己所做的其它事。而在面臨成功和成就時，人們也會去自我尋找原因，但“樂觀型解釋風格”的人這時會認為成功和成就是自我的內(nèi)在原因所致，而且是長期的，并會泛化到自己的其它活動中去;反之，“悲觀型解釋風格”的人會認為自己的成功是因為外在的原因，是一種暫時的現(xiàn)象，它只限于此情此景.因此，具有“悲觀型解釋風格”的人就容易形成壓抑、焦慮等心理問題，隨后的一些心理學家(Peterosnet!a.，2002)做了許多的調(diào)查研究，結(jié)果都證實了塞里格曼的這一觀點.到了上世紀九十年代末，塞里格曼的這些觀點和他的積極心理學主張結(jié)合在了一起，從而形成了積極心理學的人格理論.不過，盡管賽里格曼是由習得性無助而提出其“樂觀型解釋風格”和“悲觀型解釋風格”、理論的，但有調(diào)查顯示，有些孩子雖然生活在惡劣的消極環(huán)境下，但他們也會形成樂觀型的解釋風格。
這說明個體所具有的解釋風格不僅僅只是學習的結(jié)果，它在一定程度.上也受個體的一些先天因素的影響.Schulman、keiht和Selinglan等人在一項研究中發(fā)現(xiàn)，雖然生活在同一個家庭里，但同卵雙生子解釋風格之間的相關要遠遠大于異卵雙生子，前者之間的相關最低為0.48，而后者之l’de的最低相關則為0(S。hulman，keith&Seligman，1993)。但這二情況也并不意味著人就有一種解釋風格的叢因存在，事實上墓因也許是以一種間接的方式在起作用，也就是說，畢因很可能首先影響到一個人的外表長相或智力狀況，而相貌和智力等因素則在一個人后天的學習過程中扮演著重要的角色，它們也許才是真正影響·個人解釋風格的直接因素。
從人生活的實際來看，一個人解釋風格的形成應該是受到多種因素的影響，除了叢因囚素之外，其它重要的影響因素有父母的教養(yǎng)方式、老師的教育風格、個體自身的生活經(jīng)歷、社會媒體等。父母的歸因風格—尤其是母親的歸因風格和的歸因風格有著一定的相關，但己有的研究表明，母親的歸因風格絕不是一個起著決定性作用的因素，而且在這方面研究還存在著很大的矛盾。一部分心理學家的研究認為母親的歸因風格和其子女的歸因風格有影響，如No1en一Hoeksema、ParsonS、Adler和Seli叨an等人的研究而另一部分的心理學家的研究則認為母親的歸因風格和其子女的歸因風格沒有影響，如Holloway、Hess、Kaslow、Turk和Ymaauehi等人的研究(Pet。r、on&St。en，。對于父親的歸因風格，一般認為它對孩子的歸因風格基本沒有影響，但這個結(jié)論有可能是不完全的，因為現(xiàn)在心理學尚沒有就子女與父親、子女與母親的接觸時間長度、談話內(nèi)容等方面的差異性做出進一步的研究。教師作為個體成長過程中的一個重要的引路人，他的教育態(tài)度、風格等對兒童解釋風格的形成有著重要的形響。如有研究農(nóng)明，老師的教育方式一一特別是反饋方式對兒童的解釋風格影響很大，老師經(jīng)常性的表揚對兒童樂觀型解釋風格的形成有著重要的影響。
但即使是表揚，如果其針對兒童的不同方面，這也會產(chǎn)生很大的差異:當兒童在面臨困難或挫折時，那些經(jīng)常被老師在智力緯度方面表揚的兒童要比那些經(jīng)常被老師在努力緯度方面表揚的兒童更有可能表現(xiàn)出習得性無助的態(tài)度(Dweck，一999，p，78一79)。隨著科學技術的越來越發(fā)展，社會媒體己日益成為我們生活的一部分，早在上世紀的70年代，心理學家(Gerbner&Gross，一976)就曾做過這方面的研究。他們發(fā)現(xiàn)如果電視節(jié)目老是播放有關暴力事件的節(jié)日，而且不管這些事件是真實的還是虛構的，這都會引起兒童產(chǎn)生強烈的不安全情緒體驗，這些情緒體驗將嚴重影響兒童產(chǎn)生穩(wěn)定的自信心。中國的媒體目前正出現(xiàn)一股不好的風氣:熱播涉案性暴力電視劇，許多電視臺是一播再播。而月.制作人在這方面毫不吝尚自己的才華，大肆渲染夸張，想象出的細節(jié)比真實的細節(jié)更“真實”，以致一個涉案電視劇要連續(xù)播上好幾天，有些甚至要連續(xù)播上幾周的時問。同樣些報刊雜志也熱衷于刊登一些暴力案件的細節(jié)，記者們?yōu)榱怂^的更全面的報導，常常從各個角度來全方位地展示案件的全過程，其中一些專業(yè)人士也參與到其中。要知道從解釋風格的角度來看，展示暴力的過程比展示暴力的結(jié)果對社會造成的傷害更深刻，因為過程本身就是一種對觀看人心理活動的暗示，甚至是一種“榜樣”。
個體自身的生活經(jīng)歷無疑是影響個體解釋風格的一個最重要的因素(參閱本章“積極人格形成的主要途徑”方面的有關內(nèi)容)，其中尤以個體在生活過程中所受到的心理創(chuàng)傷對其解釋風格的影響最大。有人(Bunce、Laerne&Peetsrno，1995)曾以大學生為被試做過一個相關的調(diào)查研究，他們發(fā)現(xiàn)和那些正常的大學生比，那些經(jīng)歷過重大心理創(chuàng)傷(如父母的死亡、被強奸或家庭亂倫)的大學生的解釋風格更具有悲觀型的特點。對女性進行性暴力侵害一直是一個比較嚴重的社會問題，從人格發(fā)展的角度來看，性侵犯絕不是一個簡單的身體傷害，它更主要的是一種心理傷害，如Gold(1986，pp.471并75)就在一項研究中發(fā)現(xiàn)，受到性侵犯的女性在生活中更容易形成悲觀型的解釋風格。除了上述這些程度較大的心理創(chuàng)傷之外，其它一些程度較小的消極生活體驗也會影響到個體的解釋風格，如父母的離婚、家長的長期責罵、老師長期的故意冷落等都會使對象形成悲觀型解釋風格。
父母的教養(yǎng)方式、老師的教育風格和社會媒體等都是外在因素，而個體的先天生理因素和自身的生活經(jīng)歷等則是內(nèi)在因素，那么這些外在因素和內(nèi)在因素又是怎樣被個體整合成為自己的看法和態(tài)度呢?這一整合或轉(zhuǎn)化過程的主要動力又是什么呢?對于這些問題，自我決定理論(se一-rdetemrination由eo砂，簡稱snT)進行了很好的回答。自我決定理論認為，和人的其它各方面的發(fā)展一樣，人格的發(fā)展也需要某種動力，這種動力主要來自于個體的動機—內(nèi)在動機和外部動機。我們都知道，動機是激發(fā)和維持個體做出某種活動、并促使該活動朝向某一特定目標的心理向或動力，而這種動力的荃礎就是需要。從嚴格意義上說，自我決定理論是根據(jù)有機體元理論(。grnasimcimetahtocyr)的觀點，利用傳統(tǒng)的實證方法來研究人行為或活動過程中動機所起的作用。
有機體元理論是在達爾文進化論思想墓礎上發(fā)展起來的，它假設人類是一種天生就具有 積極傾向的生物(為了保持自己或所在種族的存在)，具有將自我的生活和實踐經(jīng)驗整合為一個整體并進而促進心理的成長和發(fā)展的心理功能。但在這一過程中，人類的這一積極傾向并不是自動的，它需要外在社會條件的支持，外在社會條件既可能助長、也可能抑制這種傾向的成長和發(fā)展。這正如語言能力是人成長和發(fā)展過程中的一種天生的傾向，但人的這種天生傾向如果沒有外在條件的支持的話，它就不會得到任何的發(fā)展。
有機體元理論比較注重研究人類進化過程中所形成的一些先天內(nèi)部資源在人格發(fā)展和行為的自我調(diào)節(jié)中的作用.它常常要進行大量的數(shù)據(jù)調(diào)查，特別是對不同的文化和社會背景下人類的各種行為及心理進行廣泛的調(diào)查，然后對調(diào)查所獲得的資料進行比較、分析和概括，并最終從有機體進化的角度來形成某種結(jié)論。
從一定程度上說，有機體元理論既是一種心理學觀點，也是一種心理學研究方法，它在當代進化心理學研究中運用得比較多。如嫉妒在我們今天的社會被看作為是一種常見的心理問題，但有機體元理論認為，嫉妒是人類進化過程中的一種心理保護機制，這種機制最初是為了保持個體具有良好和穩(wěn)定的伴侶關系，也即是為了保持伴侶的忠誠而形成的，因此，嫉妒是保持良好婚姻關系的原動力。自我決定理論的核心是強調(diào)人固有的發(fā)展傾向和先天的心理需要的重要性，它假定每個人都有爭取自由和不受壓制并在自己的行為中體現(xiàn)力量和能力的愿望，主張通過研究人心理需要的滿足來說明各種動機在人格發(fā)展中的推動作用，特別是關注個體為什么會在某一時刻選擇某些信息而不選擇另外一些信息作為自己人格材料的一部分。在這方面，SDT理論首先研究了內(nèi)在動機在個體積極人格發(fā)展中的作用。
一、內(nèi)在動機
所謂內(nèi)在動機，就是指活動的動機是出于活動者本人并且活動本身就能滿足活動者的需要。狄賽(Dec)i和雷揚(Ryna)曾概括了內(nèi)在動機的四個特征:沒有任何明顯的外在獎勵、由個體自身的興趣引起、滿足個體內(nèi)在心理需要、具有一定的挑戰(zhàn)性。由于個體的內(nèi)在動機和其先天的需要和積極的傾向緊密聯(lián)系，因此，人的內(nèi)在動機就能反映出人本性中一些積極的潛力，如好問、好奇和好動等，這樣，由內(nèi)在動機支配的行為不僅容易成為個體人格的組成部分，同時它也能增進主體的幸福感。
有機體元理論認為，人固有的發(fā)展傾向和先天的心理需要是個體自我動機、人格整合以及促進這些積極心理加工過程的外在條件。一些心理學家在實證的基礎上提出了人的三種先天心理需要，它們分別是勝任的需要(hteneedsofreo娜etenee)、自主的需要(theneedsofrautonomy)和交往的需要(hteneedsofrerlatendes)s.這三種需要的滿足既是個體內(nèi)在動形成的荃礎，也是自尊人格形成的直接動力，同時它更是建構個體的社會性發(fā)展和個人幸福的必要條件。為了更好地說明和解釋一些外在相關因素在個體內(nèi)部動機形成過程中的作用，狄賽(Deci)和雷揚(砌陰)在1955年提出了一個認知評價理論(co即itiveevaluationtheo叮)作為自我決定理論的亞理論。這一理論主要是從認知的角度來說明外在的相關條件、人先天的內(nèi)在需要滿足程度與人內(nèi)在動機之間的關系。認知評價理論主要涉及到人的兩種最基本需要:勝任的需要和自主的需要。這一理論認為，在某一個行為過程中，如果社會情景事件或外在行為方式(如反饋、交流和報酬等外在條件)能導致行為者產(chǎn)生勝任感，則這些情景事件就能增強個體在這一行為過程中的內(nèi)在動機，因此，快樂的挑戰(zhàn)、讓人愉快的反饋等都被發(fā)現(xiàn)有助于增強人的內(nèi)在動機。但進一步的研究發(fā)現(xiàn)，并不是在任何情況下的勝任感都有助于增強行為者的內(nèi)在動機，只有那些和行為者內(nèi)在的認知歸因點相一致的勝任感才能真正增強行為者的內(nèi)在動機。這也就是說，行為者一方面必須要有勝任的體驗，但同時另一方面，行為者又必須從內(nèi)心深處堅信這種勝任完全是因為自己個人的自主決定而不是由于其它外力的幫助或脅迫，這時候的勝任感才能增強行為者的內(nèi)在動機。而反過來，如果勝任的體驗被行為者歸咎于外在的認知歸因點時，則這種勝任的體驗非但不會增強、反而會減弱行為者的內(nèi)在動機。
比如:個學生在學習過程中取得了較好的學習成績，如果他認為自己的所取得的這些成績完全是由于他個人的能力所致，則他在學習過程中的內(nèi)在動機就會被進一步的增強;但如果他總認為自己的這些成績主要是在家長的幫助下或在其它同學的幫助下才取得的，那么，這個學生的這種學習勝任感就會降低—至少不會增強—他在學習過程中的內(nèi)在學習動機。由此可見，認知評價的全過程主要有二個子過程組成:首先，個體在行為上必須被認知評價為勝任，只有被認知評價為勝任的行為，才能增強行為者的內(nèi)在動機;其次，個體的行為應被評價為是自主的(自己能夠主宰的)而不是受控的，如果一個人的行為總是受控的(受他人、外在事件的直接控制或間接控制，如獎勵等)，那么即使這種行為是勝任的，它也不能增強行為者的內(nèi)在行為動機。
根據(jù)認知評價理論的這種特點，心理學家們在研究環(huán)境事件對人的內(nèi)在動機的影響時，更多地從環(huán)境事件本身的特性來分析其對內(nèi)在動機的影響，也即是把自己的研究重點放在環(huán)境事件本身的特性上—是自主性還是受控性。一般說來，凡是在具體的外在物質(zhì)獎勵條下或在外界的威脅、期限限制或壓力性評價條件下完成的行為，都有另外強加的行為目的，不論這些外在行為目的是物質(zhì)的還是非物質(zhì)的，它們都能促使行為者把自己的行為勝任歸咎于外在認知歸因點，因而，這些行為大多減弱了行為者的內(nèi)在動機。與此相對的是，自由選擇、給予充分的自主機會、對活動本身的興趣等這些因素大多有利于增強行為者的內(nèi)部動機，這些因素不僅僅使行為者體驗到了自主的需要，而且它還能促使行為者把自己的行為勝任歸咎于內(nèi)在認知歸因控制點。根據(jù)以上這一原理，一些心理學家在家庭教育和學校教育方面提出了相應的假設:如果給學生提供充分的自主性支持條件(如讓學生根據(jù)興趣自由選擇學習方法和學習內(nèi)容等)，就能很好地激發(fā)和增強學生的內(nèi)在動機、好奇心和接受挑戰(zhàn)的愿望:而如果只給學生提供控制性支持條件(如嚴格規(guī)定相應的學習方法和學習內(nèi)容等)，則學生不但會失去學習的內(nèi)在動機和學習的主動性，同時其學習的效率也不會高，尤其是在創(chuàng)造性和創(chuàng)新性方面的表現(xiàn)會更差。
釗‘對這一‘假設，狄賽(Deei)、內(nèi)扎萊克(Nezlek)、謝爾曼(sheimnan)、，di’揚(助an)、格洛爾尼克(Gornlikc)和猶它曼(Utmna)等許多心理學家都做了相應的4沂究，他們的研究結(jié)果最終都證實了這種假設(助na&Deci，2000)。盡管勝任的需要和自主的需要對個體的內(nèi)在動機有著直接的影響作用，而且人們也通常認為，一個具有強烈內(nèi)在動機的人，他會更偏愛獨處的環(huán)境，更愿意單獨從事自己感興趣的工作。但也有研究表明，交往的需要也對個體的內(nèi)在動機有著一定的影響作用。如美國研究幼兒依戀理論的心理學家波爾比(Bowbl，yJ.)在1979年的一項研究中發(fā)現(xiàn)，幼兒在和其母親的交往過程中會獲得一種安全的心態(tài)，在這種安全的心態(tài)條件下，幼兒就會產(chǎn)生去探索外在世界的內(nèi)在動機，從這個意義上說，交往需要就促進了兒童探索環(huán)境的內(nèi)在愿望。“對各個年齡的孩子來說，一旦他們感到安全，他們就會離開所依戀的人去探索外面的世界。但當遭到警告，感到焦慮、疲倦或者不情愿的時候，他們就有一種渴望親近的愿望。
由此我們可以看到:在安全的叢礎上探索構成了兒童和父母間典型的交往方式。只要父母在身邊并月.能夠?qū)⒆拥男枰龇磻?，每一個健康的孩子都會有足夠的安全感去探索。’，B(。wbl，y1979，.P3)弗洛第等人(Fordietal.，1985)在一個相關的研究中也發(fā)現(xiàn):如果母親在早期幼兒的撫養(yǎng)中能給一予幼兒較多的自主性母愛支持，則幼兒不僅會具有安全的心態(tài)，而且其行為方式也會表現(xiàn)出更多的主動性和拓性，表現(xiàn)出更多的內(nèi)在行為動機傾向。所謂自主性母愛支持是指母親對幼兒的愛是根據(jù)幼兒的實際狀況而確定，幼兒在具體的生活過程中可以任意有自己的行為自由，母親只是對幼兒的自主行為給予母愛支持。
這種母愛不是刻板性的和固定模式的，更不是用某種愛的方式來誘導或限制幼兒的行為。心理學家安德森(Andesron)等人的實驗研究發(fā)現(xiàn)，當一個幼兒在做著自己很喜歡的活動時，這時候如果一個故意用非友好方式和該幼兒進行交流的陌生人出現(xiàn)在旁時，則該幼兒的內(nèi)在動機就立即會呈現(xiàn)顯著下降。許多教師(包括本人)在長期的教學實踐中也發(fā)現(xiàn)，哪些內(nèi)在學機較低的學生總是會把教師與他們的交往方式作為一項重要的抱怨內(nèi)容，如這些學生經(jīng)常會抱怨教師對待他們太冷淡或不關心等。也許以上的這些研究并不足以說明交往需要能像勝任需要和自主需要那樣直接導致個體內(nèi)在動機的形成，但這些研究至少可以說明一點:那就交往本身會給人帶來不同的心態(tài)，而不同的心態(tài)則能助長或削弱個體己有在內(nèi)在動機，也就是說一個人的良好的交往關系會給內(nèi)在動機的形成提供必要的背景支持。安全而寧靜的心態(tài)條件下人的內(nèi)在動機會得到增強，人在這種心態(tài)條件「也會產(chǎn)生更多、更大的幸福感;反之，緊張而惱人的心態(tài)條件則能降低人的內(nèi)在動機，并能使人產(chǎn)生孤獨感和煩躁感。
二、外在動機
盡管內(nèi)在動機在積極人格形成過程中起著重要的作用，但它并不是積極人格形成的唯一動力源，人在做出某種自我決定時，他還經(jīng)常受到另外一種形式的動機的影響，這就是外在動機。外在動機是指由活動的外在因素或追求活動之外的某種日標所引起的動機，這種動機在成年人身上表現(xiàn)得最為明顯。這是因為當個體成年以后，他的許多行為都是迫于外在的社會壓力和社會責任感。許多人常把內(nèi)在動機行為和外在動機行為完全對立起來，把前者看作是自主性行為，把后者看作是非自主性行為。其實不然，外在動機性行為有時也能表現(xiàn)出明顯的自主性。如:一個孩子在理解了他現(xiàn)在的學習和他將來的工作的意義后，他的學習就可能是自主性的，這種學習行為在表現(xiàn)形式上幾乎和內(nèi)在動機行為沒有任何區(qū)別。為了具體地說明不同的外在動機行為的性質(zhì)特點，狄賽(Deci)和雷揚(Ryna)在sDT理論框架內(nèi)提出了一個sTD的子理論—有機整合理論(Ryna&Dec，2000)。
有機整合理論根據(jù)自我在外在動機行為中所起的作用不同(或說是調(diào)節(jié)風格的不同)而把外在動機行為分成了四種:外部調(diào)節(jié)行為、內(nèi)攝調(diào)節(jié)行為、認同調(diào)節(jié)行為、整合調(diào)節(jié)行為(具體參見附圖5一1)。在這些外在動機行為中，自我投入得越多，行為的自主性就越高。有機整合理論還特別引入了兩個重要概念—內(nèi)化和整合來具體說明自我在這些行為中所起的不同作用.內(nèi)化是指個體接受了某種外在價值觀或某種外在調(diào)節(jié)意義，整合是指個體己把某種外部價值觀或某種外在調(diào)節(jié)的意義轉(zhuǎn)化為了個體自我的一部分，它有時也常被稱為同化。外在調(diào)節(jié)是第一種外在動機行為，這是一種明顯缺乏自主性特征的行為。它和內(nèi)在動機行為完全相對立，其歸因認知點在外部。個體的外在調(diào)節(jié)行為完全是為了滿足外在需要和外在獎勵，受外在壓力和外部因素的嚴格控制和調(diào)節(jié).如:新行為主義心理學家斯金納的操作性條件反射行為主要就是屬于此類。
第二種外在動機行為被稱為內(nèi)攝調(diào)節(jié)，內(nèi)攝調(diào)節(jié)行為中的主體己接受了活動的外在要求，但這些外在的活動要求并沒有全部融入個體的思想，人們在活動過程中只是服從和遵從了這些外在要求，也就是說并沒有達到同化的程度。如:因為害怕犯罪、希望逃避焦慮或為了將來獲得某種利益而做某種行為等。這種行為一方可點類似于弗洛伊德所謂的“自我”(Ego)行為，“自我”的行為要受“伊底”(Id)能的驅(qū)使，同時還要受“超我”(superEng)的約束和監(jiān)督。另一方而這種動機行為更像羅杰斯和其他一些動力心理學家們的思想，強調(diào)內(nèi)部的壓力感和內(nèi)疚感。盡管內(nèi)攝調(diào)節(jié)行為表現(xiàn)出一定的內(nèi)在驅(qū)動特征，但它仍然屬于外部歸因認知點行為，自我這一主體在這過程中并沒有真正的自我投入.附圖5一1自我決連續(xù)體中的各類動機(Ryan&Dec1.2000，p.70)
第三種是認同調(diào)竹，這是一種農(nóng)現(xiàn)出更多自主性、更多自我決定的外在動機行為。個體在認同調(diào)節(jié)行為過程中對行為的意義或價值己具有了明確的意識，也就是說行為的意義和價值己被內(nèi)化成為了個體認知的一部分，即使是面對厭惡性必需品時也要發(fā)現(xiàn)其選擇的意義和體驗選擇的感覺，其行為已表現(xiàn)出一定的內(nèi)部調(diào)節(jié)的特點。但即使如此這還是一種表現(xiàn)出明顯外在動機特性的行為。整合調(diào)節(jié)行為是最后一種外在動機，這是在認同調(diào)節(jié)行為基礎上進一步發(fā)展而形成的-種高度自主性的外在動機行為。與認同調(diào)節(jié)行為不一樣，整合調(diào)節(jié)行為中的個休不僅在認知上內(nèi)化了行為的意義和價值，而且在情感上也認同了行為本身，也就是說行為的外在意義和價值已被全部融入了個體的自我之中并且和個體的內(nèi)在需要等發(fā)生了同化。
這種行為已具有了內(nèi)在行為的許多特性，甚至可以被稱為“似內(nèi)在動機行為”。但這種行為和真正的內(nèi)在動機行為還是有一定的區(qū)別，即整合調(diào)節(jié)行為所追求的日標還是獨立于個體先天需要之外的外在的東西而不是個體先天需要的自然滿足。從人格本身的特性來看，外在動機只有達到內(nèi)化和整合的階段才能表現(xiàn)出人格類特征，才能把外在影響因素和內(nèi)影響因素轉(zhuǎn)化為自己人格的一部分。上述四種外在動機行為看起來似乎是一個直線式的連續(xù)體，從完全的外部動機向完全的內(nèi)部動機而發(fā)生變化，但實際上，這一過程只是表明了個體動機的一個發(fā)展方向，它們并不每個動機發(fā)展都必定要經(jīng)過的。其實，即使是外在調(diào)節(jié)行為也有可能以接就演變?yōu)檎险{(diào)竹行為。同樣，也并不是所有的其它外在動機行為都必然要發(fā)展成為整合調(diào)節(jié)行為。不過有研究表明，總的看來，兒童的動機發(fā)展是按照這-過程形成一個“因果關系知覺軌跡”(perCeivedloC。5ofausality，簡稱PLOC)，其外在動機行為的調(diào)節(jié)風格是隨著年齡的增長而不斷地表現(xiàn)出更多的內(nèi)化和同化的趨勢。
積極心理學畢業(yè)論文范文二：淺析充實與完善心理健康教育三級網(wǎng)絡體系
論文關鍵詞： 積極心理學 心理健康教育 三級網(wǎng)絡體系
論文摘要： 積極心理學理論是心理學發(fā)展的最新成果，與傳統(tǒng)心理學理論相比，更注重個體積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)，這種觀點對于高職院校心理健康教育有著重要的指導意義。高職院校要以積極心理學理論為指導，完善心理健康教育工作的各個環(huán)節(jié)，培養(yǎng)出符合社會需要的并具有優(yōu)良心理品質(zhì)的高級應用型人才。
一、高職院校心理健康教育的發(fā)展與局限
進入二十一世紀，科技發(fā)展日新月異，社會競爭日趨激烈，能夠面臨新世紀挑戰(zhàn)的人才是具備良好心理素質(zhì)的復合型人才。在新的教育理念的指導下，在整個社會的重視和教育行政部門的關注下，高職院校的心理健康教育工作得到了前所未有的發(fā)展，心理健康教育體系不斷完善，心理健康教育內(nèi)容不斷拓展，心理健康教育師資隊伍專業(yè)化水平不斷提高。
雖然各高職院校都在試圖通過各種途徑廣泛開展心理健康教育，但目前各高職院校在對心理健康教育的認識及其實踐中還存在諸多問題和誤區(qū)，并已影響到心理健康教育事業(yè)的健康發(fā)展。其主要局限有：第一，在教育對象上，難以做到關注更多學生的心理狀況。教育對象的局限性必將影響復合型人才的培養(yǎng)目標。第二，在教育內(nèi)容上，更多的精力用于對有心理問題學生的篩查與咨詢，而忽略了對廣大學生心理品質(zhì)的培養(yǎng)。第三，在很大程度上忽略了教師積極心理品質(zhì)的塑造及其對學生產(chǎn)生的影響。
二、積極心理學理論產(chǎn)生的背景及其研究取向
積極心理學產(chǎn)生于二十世紀末期，是西方心理學界正在興起的一個新的研究領域，1998 年，前美國心理學會會長賽里格曼通過長期以來對心理學發(fā)展的反思，撰文指出當前心理學發(fā)展的不足與誤區(qū)，同時呼吁同行正視心理學的發(fā)展。2000年1月賽里格曼和米哈伊森特博士的《積極心理學導論》問世，此后心理學家們更多地開始涉足此領域的研究。
積極心理學的概念和理論，以研究個體積極心理品質(zhì)、建立積極情緒和品格為重點。它關注三個主題：第一是積極情緒體驗。積極心理學指出任何人生活的質(zhì)量首先不在于對物質(zhì)財富的占有量，而是在于積極的情緒體驗量。其次是積極人格特質(zhì)的研究。積極心理學具體研究了包括好奇、樂觀等在內(nèi)的24種積極人格特質(zhì)，認為培養(yǎng)個體具有這些積極人格特質(zhì)的一條最佳途徑是增強個體的積極情緒體驗。再次是積極組織系統(tǒng)的研究。積極心理學主要研究了怎樣建立積極的社會、家庭和學校等系統(tǒng)，從而使人的潛力得到充分發(fā)揮的同時也能感受到最充分的幸福。這種研究取向有效克服了當前學校心理健康教育的局限性。
三、當前高職院校心理健康教育三級網(wǎng)絡工作重心與不足
高職院校普遍建立了大學生心理健康教育三級網(wǎng)絡體系，在學校、分院、學生班級三個管理層面對學生心理問題進行預防和干預，防范校園心理危機事件。當前高職院校中，無論是在學校層面還是在分院系層面，工作重心是對心理異常學生的關注。從新生進校，學校心理健康教育機構即對學生進行心理普查，依據(jù)心理問卷篩選出有問題的學生。分院心理工作小組和班級心理委員在工作中往往將主要精力放在對問題學生的關注上，力求減輕或化解學生的心理問題。在人群中心理異常學生畢竟只是學生中的少數(shù)，這種工作模式這樣就忽略了更多學生優(yōu)良心理品質(zhì)的塑造，限制了心理健康教育工作的發(fā)展。
四、以積極心理學為導向完善心理健康教育三級網(wǎng)絡體系
1.在教育對象上，點面結(jié)合，面向大眾
消極心理學取向的心理健康教育最大的局限是教育對象的局限，心理學的發(fā)展絕不應該僅僅研究心理的消極面和面向出現(xiàn)心理問題的學生，更多的應該著眼于每個學生的心理發(fā)展和潛能的激發(fā)，教育者應給予學生足夠的信任與尊重，發(fā)現(xiàn)其優(yōu)勢和特長，及時予以肯定并做積極的評價。高職院校心理健康教育三級網(wǎng)絡正可以運用其健全的體系，調(diào)動各方面的資源，發(fā)揮每一級網(wǎng)絡的教育力量，尤其是廣大學生的積極性、主動性和潛能，擴大心理健康教育的普及面，讓更多的學生享受優(yōu)質(zhì)的心理服務，促進學生的全面發(fā)展。
2.在教育內(nèi)容上，注重高校學生積極人格品質(zhì)的培養(yǎng)
彼得森和賽里格曼(2004)在《人格力量與美德分類手冊》中以人格力量與美德為取向，分類列出了六種重要人格特質(zhì)：智慧、勇氣、仁愛、公正、節(jié)制和卓越。與之相聯(lián)系，包含了24種人格力量，具體包括創(chuàng)造力、好奇心、心胸開闊、好學、洞察力、正直、勇敢、誠實、熱情、善良、愛心、社交能力、公平、領導才能、團隊協(xié)作、寬容、謙虛、謹慎、自我控制、對美和優(yōu)秀的鑒賞力、感恩、希望、幽默、虔誠。這就為我們的心理健康教育準備了豐富的內(nèi)容。心理健康教育更應該以培養(yǎng)積極的心理特質(zhì)為目標，只有把心理健康教育的目標定位在積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)和塑造上，才能保證把絕大多數(shù)學生培養(yǎng)成能夠適應社會發(fā)展和符合時代要求的社會成員。
3.探索與運用多種教育模式，普及面向?qū)W生大眾的心理健康教育
首先，作為心理健康三級網(wǎng)絡的學校心理健康教育中心肩負著全校心理健康教育工作的組織與實施，通過心理健康教育課、團體活動、朋輩咨詢、文藝作品和活動，培養(yǎng)學生積極樂觀的心理品質(zhì)。其次，分院心理健康小組應在分院范圍內(nèi)，宣傳和普及心理健康教育知識，以積極心理學為指導，注重教育對象的廣泛性和教育內(nèi)容的豐富性，重視學生心理品質(zhì)的培養(yǎng)對于專業(yè)素質(zhì)提高的促進作用。第三，發(fā)揮班級心理委員的工作積極性，開展豐富多彩的班級心理活動。心理委員應該主動參加學校組織的專業(yè)培訓，提高自己的工作技能，構建積極樂觀向上的班級心理氛圍。
積極心理學是一門新興的心理科學，其倡導的心理教育理念正是當前高校心理健康教育的薄弱環(huán)節(jié)。高職院校心理健康教育應從積極心理學的理念入手，發(fā)展和完善當前的教育模式，培養(yǎng)學生積極正向的人生觀和心理品質(zhì)，這才是完善的高職院校心理健康教育的關鍵所在。
參考文獻
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