從清末盛宣懷創(chuàng)辦“南洋公學”至今，中國的教師教育已走過了整整一個世紀。百年風雨，幾多坎坷。20世紀前半葉，中國社會戰(zhàn)火頻起，經(jīng)濟蕭條，因此，教育事業(yè)不可能取得很大發(fā)展。 1949年，中國獨立設(shè)置的高等師范學校僅12所，在校生1.2萬人，在校生數(shù)占高校學生總數(shù)的比重為10.3％。解放后的半個世紀以來，經(jīng)過解放初的合并調(diào)整、“”中的挫折停滯及80年代后的改革恢復(fù)。我國的高等師范教育有了很大的發(fā)展。1999年全國教育工作會議頒布的《深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》中提出“鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學教師的工作”以后，我國的教師教育工作更是進入了一個全新的發(fā)展時期。到 2004年，已有普通高等師范院校195所，增長了16倍，舉辦師范專業(yè)的非師范院校315所，兩類院校共有在校師范生230.30萬人，增長了191 倍，師范生在校學生數(shù)占高校學生總數(shù)的比重上升到17.27％。全國中等師范學校、幼兒師范學校282所，在校生27.90萬人，各級教育學院83所，學生19.38萬人，為我國快速發(fā)展的教育和各項社會事業(yè)輸送了數(shù)以萬計的有生力量。雖然我國教師教育在百年的發(fā)展歷程中，積累了大量的經(jīng)驗，也做出了一定的歷史貢獻，但隨著社會環(huán)境和世界教育局勢的變化，我國教師教育體系也暴露出了制約自身發(fā)展的重重危機。
一、體系危機：封閉為主 缺乏活力
我國教師教育體系主要來自于解放后對前蘇聯(lián)的照抄和模仿：解放之初，一方面因為師資培訓(xùn)機構(gòu)少，急需大量的合格師資；另一方面是意識形態(tài)對教育的影響過深，作為一個剛剛成立的社會主義國家，對自己陣營中的老大哥有著一種全面的崇拜，在各個方面照抄照搬前蘇聯(lián)的模式。反映在高教領(lǐng)域就是上個世紀50年代的院系大調(diào)整，把一些綜合性大學中的相近專業(yè)合并成校，組成了一個個?？圃盒?，以便為當時的建設(shè)“多快好省”地培養(yǎng)人才。師范院校也概莫例外，我國教師教育系統(tǒng)也是在這個時期逐步形成了定向型的師范教育體系。通過設(shè)立專門的師范院校，對學生進行普通文化課、專業(yè)基礎(chǔ)課、教育專業(yè)課和教育技能與實踐課的訓(xùn)練，以達到培養(yǎng)的目標。
客觀地講，在我國幾億人口的龐大的基礎(chǔ)教育面前，這樣的體系確實做出了它的歷史性貢獻，在基礎(chǔ)教育普及化階段起到了應(yīng)有的作用，實現(xiàn)了師資數(shù)量上的有效產(chǎn)出。但這一體系的缺點也是和它的專門和高效伴生的。那就是，在這種封閉模式里，缺乏多學科的交融和影響，對師范性的過分強調(diào)強化了單一的內(nèi)容和方法，培養(yǎng)的更多是“教書匠”而不是“教師”。特別是在雙基工作基本實現(xiàn)后，基礎(chǔ)教育面臨的是向素質(zhì)教育的全面質(zhì)量提升，中等教育也面臨著辦學多樣化的需求挑戰(zhàn)，而這種封閉單一的教育體系很難對這些轉(zhuǎn)變做出及時回應(yīng)，為他們輸送應(yīng)時之需的合格師資。同時，這種封閉的體系使師范院校囿于自己的小天地里，感受不到外界的競爭和挑戰(zhàn)，缺乏辦學的活力。雖然自1999年以后逐步有非師范類高等學校參與到教師教育中來，但其參與力度不大，未能夠形成有效影響。2004 年，全國各級各類師范專業(yè)招生91.01萬人，舉辦師范專業(yè)的非師范院校招生14.77萬人，僅占招生總數(shù)的16.23％。而且許多綜合性大學的師范專業(yè)主要培養(yǎng)學術(shù)研究型人才，并非針對中小學教育的一線教師。雖然允許非師范專業(yè)畢業(yè)生通過考試取得教師資格，但實際上，真正進入教師隊伍的非師范專業(yè)畢業(yè)生數(shù)量很少。因此可以說，我國教師教育體系依然以封閉式為主。
二、結(jié)構(gòu)危機：重職前輕職后 職前職后相分離
我國傳統(tǒng)教師教育體系結(jié)構(gòu)是三級兩塊。三級指的是中師、師專、師院（大學），兩塊是指由前述三級組成的教師職前培養(yǎng)模塊和由教師進修學校、教育學院組成的教師職后培訓(xùn)模塊。長期以來，這兩塊教師教育之間一直是各自獨立運作。而且，教育主管部門甚至教師本人，也長期將注意力放在教師的職前教育上。從教師的專業(yè)發(fā)展進程看，職前教育是必不可少的，又是最基礎(chǔ)的時期。但并不意味著可以將職前教育進行終結(jié)化思考，事實上，職前教育僅僅是教育專業(yè)化的起步階段，美國學者費斯勒(Fessler)的研究把教師專業(yè)發(fā)展分為八個階段，職前階段只是第一階段。而我國長期以來將教師專業(yè)培養(yǎng)職前化、終結(jié)化。更多地把教師的職后培訓(xùn)看成一種學歷補償教育。這種學歷教育從實質(zhì)上講，依然是一種職前教育。事實上，教師的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)，并不完全以學習的時間為劃分標準，還要以學習的內(nèi)容為劃分標準，而且后者是最根本的標準。但是，我國目前這種兩相脫節(jié)、相互隔離的教育模式，一方面造成了教育資源上的浪費，更重要的是由于缺乏必要的溝通和一體化的規(guī)劃，職后培訓(xùn)的內(nèi)容、方法與職前教育大量重復(fù)，加上一般情況下，教師進修學校等職后培訓(xùn)機構(gòu)的水平低于同級的職前教育院校，因此，對教師的職后教育效果不好，往往流于形式。隨著教師培訓(xùn)從學歷補償教育轉(zhuǎn)變?yōu)橐蕴岣呓處熕刭|(zhì)為中心的全員繼續(xù)教育，依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展及終身教育理念，統(tǒng)—規(guī)劃與設(shè)計改革方案，構(gòu)建職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化的中國教師教育結(jié)構(gòu)體系已是當務(wù)之急。

三、政策危機：計劃為主 自主性差
我國社會主義市場經(jīng)濟體制已初步確立。盡管教育領(lǐng)域不能像經(jīng)濟領(lǐng)域那樣充分放開，但也應(yīng)該讓市場的觀念和調(diào)節(jié)作用部分地進入，特別是在高等教育領(lǐng)域。但是，我國高等師范院校在辦學的過程中依舊是計劃色彩濃厚，計劃大過市場。我國教師教育從來就有一種泛政治化的傾向；在計劃經(jīng)濟時代，毋庸多言，從辦學體制、管理體制、投資體制到招生、就業(yè)，無一不是由-上級主管部門制定的政策畫地為牢，師范院校沒有太多的自主可言。時代發(fā)展到今天，除了畢業(yè)生不再像以前那樣由國家包辦分配外，我國教師教育的其他方面幾乎一成不變：依然是靠行政權(quán)力而不是學術(shù)權(quán)力來進行學校的管理；依然是以前的專業(yè)和學科；課程設(shè)置上，除了教育學、心理學和短短幾周的教學實習外，師范學?？床怀龊途C合性大學有什么兩樣；有的學科在中小學教育中接近飽和，但依然一年接一年的擴招，在研究和探索教育規(guī)律的地方，卻有很多時候不能按教育規(guī)律辦事，更別論遵循經(jīng)濟規(guī)律在市場經(jīng)濟中把握時機、取得優(yōu)勢了。參與教師教育的非師范類院校，一些是原師范類院校循政府之規(guī)與其他院校合并而成的，自然延襲了傳統(tǒng)教師教育的做法；一些新舉辦師范專業(yè)的非師范類院校，更多是政策跟風的結(jié)果，而非源于各學校的自主思考和自我努力，并且在專業(yè)設(shè)置、招生、培養(yǎng)等方面還處處受到政府教育主管部門的制擎。在市場經(jīng)濟日益發(fā)展；國際交往日益頻繁的今天，這種缺乏自主性的政策約束會使師范院校左右為難，裹足不前，喪失許多有利的發(fā)展時機。
四、經(jīng)費危機：投入欠缺 力量不足
早在1993年《中國教育改革和發(fā)展綱要》中就提出：“逐步提高國家財政教育經(jīng)費支出占國民生產(chǎn)總值的比例，本世紀末達到4％。”但這一目標至今沒有實現(xiàn)，相反，還一度出現(xiàn)了下降和停滯。1993年為2.51％，1995年為2.46％，1996年為2.50％，直到2001年才突破3％，達到3.24％。2002年以來，國家財政性教育支出占GDP的比重呈下降趨勢，2002年為3.32％，2003年為3.28％，2004年為3.26％（如按最新公布的我國GDP總量計算，2004年這一比例只有2.79％)，2005年為2.82％。投入不足是我國各級教育面臨的共同問題，但高等師范教育的投入尤為不足。據(jù)研究，1995年-1998年高等師范院校資金投入總量雖然在逐年增加，但師范院校資金總投入占全部高校資金總投入的比例卻逐年下降(1995-1998年分別為15.67％、15.18％、14.86％、13.05％)。而且，師范院校的生均經(jīng)費和生均事業(yè)費以及增長速度都是最低的。自1998年以來，師范院校也逐步引入了成本分擔機制，讓學生通過繳納學費負擔一部分辦學費用，但一則師范院校收費本身較低，二來為保障優(yōu)質(zhì)生源接受師范教育，國家自2007年開始在部屬師范大學試行師范生免費教育制度，并有逐漸擴大的趨勢。另外，師范院校大部分是基礎(chǔ)學科，財富的自生能力比較弱。同時，師范院校接受社會企業(yè)、團體或個人投資和捐贈的機會和數(shù)額相對較少。因此，導(dǎo)致師范院校在經(jīng)費上主要依賴國家投入，而我國教育經(jīng)費本身就極為不足，近年來為創(chuàng)建一流大學，國家對一些重點大學在經(jīng)費上重點投入（這些大學中師范大學數(shù)量極少），使得兩類學校在經(jīng)費上的差距越加明顯。以上諸多因素造成了師范院校經(jīng)費緊張、有心無力的辦學困境。
此外，在傳統(tǒng)的師范教育中，國家投入經(jīng)費主要集中于職前培養(yǎng)領(lǐng)域，即國家把大部分教師培養(yǎng)經(jīng)費投放在職前教育領(lǐng)域，教師職后培訓(xùn)領(lǐng)域獲得的經(jīng)費相對較少。一方面導(dǎo)致教師職后培訓(xùn)往往因缺乏經(jīng)費保障而不能有效進行，另一方面也加重了教師個人在職后培訓(xùn)中的負擔，影響了教師追求自身職業(yè)發(fā)展的積極性。