教育泛指一切有目的地影響人的身心發(fā)展的社會實(shí)踐活動。下文是學(xué)習(xí)啦小編為大家整理的關(guān)于代發(fā)教育教學(xué)論文的范文，歡迎大家閱讀參考!

　　代發(fā)教育教學(xué)論文篇1

　　完善我國教育管理理論與實(shí)踐的對策

　　目前，國際社會非常重視管理的作用，將管理和科技放在同等地位，科技與管理的結(jié)合能夠產(chǎn)生良好的經(jīng)濟(jì)效益與社會效益。邁入新世紀(jì)后，面對紛繁多變的世界，肩負(fù)“科教興國”重任的教育，要實(shí)現(xiàn)發(fā)展上的新跨越，就必須推動教育管理理論的發(fā)展與實(shí)踐，這既是推動教育發(fā)展的需要，更有利于實(shí)現(xiàn)科教興國的終極目標(biāo)。

　　一、我國教育管理理論發(fā)展與實(shí)踐中的問題

　　(一)在教育管理理論研究方面，權(quán)力干預(yù)情況比較嚴(yán)重

　　權(quán)力的干預(yù)需要和教育管理研究的基本要求與規(guī)范相一致。在實(shí)際的理論研究過程中可以發(fā)現(xiàn)，理論研究是對解脫政治權(quán)力，也是對政治權(quán)力的一種詮釋，往往缺少獨(dú)立意識與批判意識。同時上有所好、下必效仿的局面對教育管理理論的研究與發(fā)展也會產(chǎn)生負(fù)面影響。在該情況下，政治言論有時候成為了教育管理理論研究的標(biāo)準(zhǔn)，這從另外一個方面也充分說明了教育管理理論研究缺少必備的自覺與主體意識，缺少獨(dú)立理論研究人格，這成為教育管理理論研究中存在的問題。

　　(二)教育管理實(shí)踐理性的缺乏

　　在實(shí)踐教育管理中，實(shí)踐理性指的是實(shí)踐主體所具備的意識與能力，比如批判意識、憂患意識等，從實(shí)際來講，教育管理實(shí)踐理性缺乏主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

　　1.研究意識缺乏。一些管理實(shí)踐者在進(jìn)行教育管理的過程中，研究意識缺乏，只是滿足經(jīng)驗(yàn)管理，拒絕理論。很多管理實(shí)踐人員在進(jìn)行管理的過程中，因?yàn)槿鄙俦貍涞难芯恳庾R，不能發(fā)現(xiàn)教育管理理論的價值，導(dǎo)致了理論研究不足，不能很好指導(dǎo)實(shí)踐。在該過程內(nèi)，研究意識不斷弱化導(dǎo)致其逐漸喪失了現(xiàn)代教育實(shí)踐活動的實(shí)效性。另外，理論一般是上升到規(guī)律的高度，進(jìn)而具備普遍性的指導(dǎo)意義。所以，不管是包含人們的智慧的什么樣的理論，個人的經(jīng)驗(yàn)畢竟是非常有限的，并且有些個人經(jīng)驗(yàn)是錯誤的，因此，在某些時候抽象的理論比實(shí)際經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)性更強(qiáng)。

　　2.實(shí)踐中誤解理論。這里的“誤解”指的是教育管理理論在論證合理情形下，因?yàn)閷?shí)踐主體在理解上的缺乏，致使其在實(shí)際管理的過程中未能全面使用理論，導(dǎo)致錯誤使用理論。在開展素質(zhì)教育的整個過程中，有些管理者對素質(zhì)教育理解方面存在誤差，認(rèn)為素質(zhì)教育僅僅是藝術(shù)課的簡單累加，這勢必導(dǎo)致理論與實(shí)踐的脫節(jié)。

　　3.批判意識缺乏。實(shí)踐主體不能分辨理論的真假，或是不能充分考慮別人行動的目的、本質(zhì)與動機(jī)，致使要么錯誤使用了該理論，要么導(dǎo)致實(shí)際結(jié)果與原始目標(biāo)相差甚遠(yuǎn)。教育管理實(shí)踐與理論領(lǐng)域受到利益、權(quán)力等因素的影響，簡單服從于上級意志，出現(xiàn)超過理論的具體實(shí)踐行為。

　　(三)教育管理理論的內(nèi)容與方法呈現(xiàn)單調(diào)性

　　1.教育管理理論內(nèi)容上缺乏教育性。受國外企業(yè)管理理論與經(jīng)濟(jì)管理方面的影響，尤其是在泰羅創(chuàng)建科學(xué)管理之后，管理理論的中心放在了企業(yè)界方面，而教育管理理論在引進(jìn)了企業(yè)管理理論后，將其進(jìn)行簡單的修改就作為教育管理理論。從古典管理理論一直到當(dāng)前的現(xiàn)代管理理論，從管理的具體過程到管理的質(zhì)量來講，管理理論都得到充分的重視，我國在這方面采取的直接移植主要體現(xiàn)在實(shí)際運(yùn)用的過程中也標(biāo)榜創(chuàng)新的旗幟，比如介紹戰(zhàn)略管理等新的管理理論。從實(shí)際情況來看，探討這些理論并非是無益的，因?yàn)槠涔芾砭邆湟欢ǖ南嗨菩曰蛞恢滦?。但是在研究并介紹相關(guān)的理論的時候，仍采取直接移植的方式，忽視了對學(xué)校、企業(yè)的組織背景分析，進(jìn)而導(dǎo)致教育管理方面成為區(qū)分企業(yè)管理學(xué)與經(jīng)濟(jì)管理學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。

　　2.研究方法單一，缺少多元化。在教育管理的理論研究過程中，存在兩種模式，分別是思辨研究與實(shí)證研究，從現(xiàn)在研究的情況來看，還未完全突破這兩種研究方式。思辨研究是單一性的進(jìn)行思辨，基本特點(diǎn)是重思、沉思與否思，采用這種方式來進(jìn)行教育管理方面的研究，也被形象地稱為搖椅上的研究;實(shí)證研究特點(diǎn)是數(shù)量化與規(guī)范化，不考慮個體的主觀體驗(yàn)與價值判斷，體現(xiàn)科學(xué)精神。目前，思辨研究在我國的教育管理理論探討方面處于主導(dǎo)地位，而實(shí)證研究處于輔助地位，在短期內(nèi)這兩種研究方法仍將一直處于主流。本質(zhì)上教育管理應(yīng)歸為實(shí)證研究，而思辨研究難以擺脫其空洞無物的狀況，未能滿足實(shí)踐主體要求。

　　二、完善我國教育管理理論與實(shí)踐的對策

　　(一)下放教育管理權(quán)力，為其發(fā)展創(chuàng)設(shè)良好的外部環(huán)境

　　在教育管理理論與實(shí)踐中，制度因素所起到的作用是非常大的。在教育管理中有三類人所起到的作用非常大，即行政人、實(shí)踐人、理論人。理論人指的是，從事理論研究的人員;實(shí)踐人指的是，從事實(shí)踐的研究者;而行政人指的是制度的代表。理論研究要受制于行政人的管理與制約，而實(shí)踐人的研究也要受制于行政人的管理與制約，這一管理與制約實(shí)際上為制度性安排，表現(xiàn)了一種權(quán)力關(guān)系。在該制度環(huán)境內(nèi)，實(shí)踐人與理論人為“失語者”，在其從事的理論研究中并不具備基本的話語權(quán)，也就是說在理論研究與實(shí)踐研究中，理論人與實(shí)踐人都要受到行政人的制約。不管是理論研究，還是實(shí)踐研究都要由行政人來指導(dǎo)。同時制度內(nèi)的利益，權(quán)力起到干預(yù)作用，權(quán)力作用之大是不可忽視的。實(shí)踐人與理論人利益受制于制度影響，其必須受制于這一安排。所以，需要從改革當(dāng)前的制度出發(fā)，改革當(dāng)前的教育管理體制，將行政人的權(quán)力進(jìn)行科學(xué)的分配與下放，并且讓實(shí)踐人與管理人都有相對獨(dú)立的研究環(huán)境與行動環(huán)境，進(jìn)而從制度層面為其研究提供必備條件。

　　(二)提升現(xiàn)代教育管理的實(shí)踐理性

　　針對教育管理中的實(shí)踐理性缺乏的問題，需要強(qiáng)化教育管理的實(shí)踐主體的培養(yǎng)，讓教育管理實(shí)踐主體成為研究人員，并大大提升其實(shí)踐理性。在對教育管理理論和實(shí)踐進(jìn)行整合的過程中，教育管理實(shí)踐主體為重要因素。其是否接受理論方式，以及采取什么樣的方式去更好地進(jìn)行實(shí)踐，這都能對理論和實(shí)踐的結(jié)合程度產(chǎn)生重要影響。所有這些都和實(shí)踐主體本身的理論素養(yǎng)以及實(shí)踐意識有直接關(guān)系。在對教育管理實(shí)踐主體開展培訓(xùn)過程中，既要加強(qiáng)其理論方面的學(xué)習(xí)，又要和自身的反思密切結(jié)合起來，提高其批判意識和理論素質(zhì)。批判反思是教育管理主體必須開展的工作，實(shí)踐主體需要在日常管理活動中，強(qiáng)化本身的理論學(xué)習(xí)，采用管理日志、實(shí)踐對話等方式不斷加強(qiáng)本身的反思批判能力。另一方面，需要不斷強(qiáng)化對教育管理實(shí)踐主題創(chuàng)新的學(xué)習(xí)力度，提升其研究方面的意識。既要強(qiáng)化教育管理理論方面的探索，又應(yīng)該關(guān)注教育管理實(shí)踐方面的研究。不經(jīng)過實(shí)踐研究，理論不能被運(yùn)用到實(shí)踐中更好地指導(dǎo)實(shí)踐;不經(jīng)過研究，再好的經(jīng)驗(yàn)也不會得到全面提升。要不斷提升實(shí)踐主體在理論與實(shí)踐方面的學(xué)習(xí)力度，通過平常的管理實(shí)踐來開展實(shí)際研究，讓其成為很好的研究人員，在研究的過程中不斷實(shí)現(xiàn)成長。

　　(三)完善教育管理理論的內(nèi)容與方法

　　理論和實(shí)踐的密切結(jié)合，其結(jié)合點(diǎn)為研究。如果沒有研究的話，教育管理理論很難應(yīng)用到的社會實(shí)踐中，去指導(dǎo)實(shí)踐，更不用說和實(shí)踐密切相連了?，F(xiàn)代教育管理理論研究內(nèi)容與方法完善，需要從以下兩個方面出發(fā)。

　　首先，教育管理理論的內(nèi)容研究方面，需要關(guān)注研究教育管理中的實(shí)際問題。這里的實(shí)際問題指的是，研究人員從社會需要與個人意愿實(shí)現(xiàn)互通，研究者將社會發(fā)展歷程和生命過程實(shí)現(xiàn)互通，這是一種雙贏的研究，是將理論運(yùn)用到實(shí)踐過程中，對個人的發(fā)展來講是非常有利的。教育管理理論方面的研究，從單一維度上來看，是教育管理內(nèi)的應(yīng)用研究。在較長的一段時間內(nèi)，教育管理理論方面大量翻譯國外先進(jìn)的教育管理理論，這些研究關(guān)注的是基礎(chǔ)理論方面的研究，并未關(guān)注應(yīng)用性方面的研究。具體來說，教育管理的應(yīng)用性，應(yīng)該體現(xiàn)在教育管理充分服務(wù)于當(dāng)前的管理實(shí)踐。所以，強(qiáng)化對社會需要方面的問題，也就是實(shí)踐中強(qiáng)化對問題的關(guān)注度。與此同時，還應(yīng)該加強(qiáng)教育管理理論與其它管理理論實(shí)現(xiàn)緊密結(jié)合，實(shí)現(xiàn)本土化理論與國際化理論密切結(jié)合，是在教育管理中的需要密切關(guān)注的問題。

　　其次，在教育管理理論研究方法上面，需要堅(jiān)持實(shí)證研究與思辨研究相互結(jié)合的基礎(chǔ)上，認(rèn)清兩者的局限性，并開展實(shí)地研究。這里的實(shí)地研究指的是，教育管理人員離開習(xí)慣、熟悉的教學(xué)科研場地，投入到相對陌生的研究對象環(huán)境中，采用非結(jié)構(gòu)訪談、觀察等獲得資料的方法，詳盡的描述、理解并批判研究對象的精神特點(diǎn)、物理特點(diǎn)的相對寬松的研究系統(tǒng)。該研究方式需要研究人員必須加入到對象的生活內(nèi)，為研究對象進(jìn)行設(shè)身處地的著想，注重研究者與實(shí)踐情境、生活對象等進(jìn)行全方位的溝通、交流，經(jīng)由這一生活的體驗(yàn)，了解真實(shí)的問題，并且獲得實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，研究人員從自身的理論知識出發(fā)，采用對實(shí)際問題的研究，來更好指導(dǎo)實(shí)際，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐密切結(jié)合。

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　　代發(fā)教育教學(xué)論文篇2

　　教師專業(yè)成長過程中反思性教學(xué)模式探索

　　摘要：隨著時代的發(fā)展，反思性教學(xué)已成為教師專業(yè)成長的重要途徑之一。嘗試著探索一種較為科學(xué)的、動態(tài)的反思性教學(xué)模式，為教師在反思性教學(xué)的實(shí)踐領(lǐng)域提供可操作性的理論參考，以利于對他們的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行理性反思，從而不斷提高專業(yè)水平，盡快從經(jīng)驗(yàn)型教師轉(zhuǎn)變?yōu)榉此夹徒處?，從而適應(yīng)現(xiàn)代社會對教師專業(yè)化成長的要求。運(yùn)用文獻(xiàn)研究法、比較研究法等，圍繞反思性教學(xué)模式的建構(gòu)，探索了這一模式的理論基礎(chǔ)、目標(biāo)、內(nèi)容、過程、方法以及評價等，并初步探討了反思型教師的成長。介紹了反思性教學(xué)對教師專業(yè)成長的意義，進(jìn)一步分析了該模式的結(jié)構(gòu)及其內(nèi)部運(yùn)行的過程和方法，同時分析了反思性教學(xué)模式的實(shí)施策略和條件。

　　關(guān)鍵詞：教師專業(yè)成長，反思性教學(xué)模式，反思型教師

　　20世紀(jì)80年代以來，世界各國都在改革傳統(tǒng)的教師學(xué)習(xí)與成長模式，并尋求新的教師專業(yè)成長途徑，就是在這樣的歷史背景下，反思性教學(xué)開始興起和發(fā)展，并以其獨(dú)特優(yōu)勢而受到教育界的推崇。反思性教學(xué)從本質(zhì)上區(qū)別于經(jīng)驗(yàn)性教學(xué)，它最大限度地追求教學(xué)實(shí)踐的優(yōu)化和合理化，從根本上要求改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，不僅有利于促進(jìn)教師教育理念的進(jìn)步和對實(shí)際教學(xué)問題的解決，進(jìn)而促進(jìn)自身專業(yè)成長，而且有利于推動教育質(zhì)量和水平的提高?；诖?，本文嘗試著探索一種較為科學(xué)的、動態(tài)的反思性教學(xué)模式，以利于教師對自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行理性反思，盡快實(shí)現(xiàn)從經(jīng)驗(yàn)型教師到反思型教師的轉(zhuǎn)變，不斷提高專業(yè)水平，從而適應(yīng)現(xiàn)代社會對教師專業(yè)化成長的要求。

　　一、反思性教學(xué)對教師專業(yè)成長的重要意義

　　(一)對教師專業(yè)成長的基本認(rèn)識

　　1.教師專業(yè)成長的內(nèi)涵

　　有關(guān)教師專業(yè)成長的內(nèi)涵，目前學(xué)者們的理解多種多樣。筆者認(rèn)為，教師的專業(yè)成長是教師自身專業(yè)素質(zhì)的不斷提升、演進(jìn)和豐富的過程。教師首先是潛力無窮、持續(xù)發(fā)展的個體。美國的伯克認(rèn)為，“教師專業(yè)成長”的這一概念的基本假設(shè)是：教師需要持續(xù)不斷的發(fā)展。教師也是一個普通人，是一個發(fā)展著的個體,任何教師在心智上還有著無限發(fā)展的可能和空間。其次，教師也應(yīng)被視為“專業(yè)人員”，但是這種認(rèn)識還不是目前教師的實(shí)然狀態(tài)。然而只有如此定位，才能達(dá)到激發(fā)教師的潛能，提升教育水準(zhǔn)的目的。第三，教師要成為學(xué)習(xí)者、研究者和合作者。布蘭克曼(Blackman)認(rèn)為教師始終都是持續(xù)的學(xué)習(xí)者，這種學(xué)習(xí)就是“專業(yè)成長”;教師也應(yīng)該是積極的研究者，同時，在師生共同生活的世界中教學(xué)相長，學(xué)生在教師的發(fā)展中成長，教師在學(xué)生的成長中發(fā)展。

　　2.教師專業(yè)成長的途徑分析

　　現(xiàn)行的教師專業(yè)性質(zhì)的定位是：教師工作是一門正在形成中的專業(yè)，但還不是一門成熟的專業(yè)。這一定位是我們構(gòu)建教師專業(yè)成長過程中的反思性教學(xué)模式的基點(diǎn)。當(dāng)前，我國教師專業(yè)成長活動實(shí)際是指是新教師的入職訓(xùn)練和在任教師的培訓(xùn)和進(jìn)修，這種培訓(xùn)模式往往強(qiáng)調(diào)知識的技術(shù)性，也就是在教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用教育學(xué)、心理學(xué)知識、原理和技術(shù)的熟練程度。應(yīng)該指出的是，在我國當(dāng)前現(xiàn)有的教育資源較為匱乏和地區(qū)性分布不均衡的條件下，這不失為一條教師專業(yè)成長的有效途徑，但是問題在于，從本質(zhì)上說，這種培訓(xùn)模式忽視了中小學(xué)教師自身內(nèi)在的因素，因而很難保障教師專業(yè)發(fā)展水平。從實(shí)際來看，它在一定程度上促進(jìn)了教師教學(xué)技能的提升，以及教學(xué)策略的優(yōu)化，但沒有推動教師專業(yè)成長獲得質(zhì)的飛躍。具體表現(xiàn)為理論灌輸居多，內(nèi)容、形式與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)。

　　當(dāng)前的一些中小學(xué)教師在職培訓(xùn)主要是對教師進(jìn)行一些有關(guān)教育理論的短期培訓(xùn)，使中小學(xué)教師獲得最新的教育理念和知識，促使他們的教學(xué)觀念發(fā)生改變，優(yōu)化教育教學(xué)策略，提高教育教學(xué)技能。但這些培訓(xùn)對教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)作用甚微。在國外，有關(guān)教師專業(yè)成長模式比較著名的是美國學(xué)者瓦利對反思性教學(xué)模式構(gòu)建的觀點(diǎn)，瓦利總結(jié)了五種反思模式。在實(shí)踐中，教師應(yīng)當(dāng)在這五種反思模式之間建立有機(jī)聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)有機(jī)的互補(bǔ)。問題在于，瓦利的五種反思模式在教師專業(yè)成長中，要做到彼此的有機(jī)聯(lián)系，只是一種美好的設(shè)想，在具體的實(shí)踐中缺少有效的指導(dǎo)或者說缺乏操作性。通過對國內(nèi)外的分析，筆者認(rèn)為，反思性教學(xué)是教師專業(yè)成長的有效途徑之一，而要展開反思性教學(xué)就不能不構(gòu)建一種可操作的反思性教學(xué)模式，促進(jìn)教師專業(yè)成長。

　　(二)何謂反思性教學(xué)

　　美國的舍恩認(rèn)為，主宰著美國專業(yè)教育的是“技術(shù)性教學(xué)”的思想，教育實(shí)踐中過于強(qiáng)調(diào)單純的理論灌輸，輕視實(shí)踐問題解決，忽視對學(xué)生解決問題的綜合能力的培養(yǎng)。從這種意義上來說,師范院校開設(shè)的廣泛的學(xué)科課程和教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法的課程最多只能為學(xué)生將來做一名教師作好知識及思想上的準(zhǔn)備。由此，傳統(tǒng)的教師教育是按照一條“先理論，后實(shí)踐”的思路來設(shè)計(jì)的。這種“先理論，后實(shí)踐”的思路正是目前教師培訓(xùn)模式的思想基礎(chǔ)，于是培養(yǎng)“技術(shù)熟練者”成為了教師教育的實(shí)質(zhì)性目標(biāo)。舍恩的這一批判性的觀點(diǎn)，無疑為反思性教學(xué)奠定了理論基礎(chǔ)。

　　筆者認(rèn)為，反思性教學(xué)的內(nèi)涵實(shí)際上代表了其優(yōu)于傳統(tǒng)的教師專業(yè)成長途徑的進(jìn)步之處。因此，應(yīng)當(dāng)這樣來認(rèn)識反思性教學(xué)：它是以優(yōu)化教育理念，解決實(shí)際教學(xué)問題為目的，以向更合理的教學(xué)實(shí)踐改進(jìn)為動力的教師全面發(fā)展成長的過程。

　　(三)反思性教學(xué)對教師專業(yè)成長的意義

　　教師的專業(yè)成長客觀上要求教師個人和群體具有強(qiáng)烈的專業(yè)成長意識，只有教師對自己的專業(yè)成長保持一種自覺的狀態(tài)，使之成為自覺的行動，并及時調(diào)整自己的教學(xué)行為和活動方式，才能最終實(shí)現(xiàn)理想的專業(yè)成長。具體地說，反思性教學(xué)對教師專業(yè)成長的意義主要有以下幾點(diǎn)。

　　其一，反思性教學(xué)有利于促進(jìn)教師教學(xué)實(shí)踐能力的提高。專業(yè)信念在教師專業(yè)素養(yǎng)中處于最高層次，直接影響和制約著教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的其它方面。通過以下案例可說明反思性教學(xué)是如何推動教師專業(yè)成長的。

　　向?qū)W生道歉(某初中一年級某老師講述)

　　上課鈴響后，我發(fā)現(xiàn)坐在靠墻位置的同學(xué)還在交頭接耳，我立刻點(diǎn)名批評了他們。在接下來的課堂學(xué)習(xí)中，我發(fā)現(xiàn)剛才那個被我批評的女同學(xué)一直含著眼淚。為了不影響課堂教學(xué)，我沒有去過問，一直等到下課，我把她叫到我辦公室想問情原因。起初，她耷拉著腦袋一聲不吭，在我的一再追問下，她才說出原因。其實(shí)，上課鈴響時，她的同桌還在講閑話，她是在提醒他，可正巧被我瞧見了，我不分青紅皂白給了她一頓批評，所以她感覺挺委屈。我才知道是我錯怪了她，連忙向她道歉?？墒?，之后幾天她心里一直有這個陰影，沒有露出過笑臉。都說“眼見為實(shí)”，可我親眼所見，還是錯怪了學(xué)生，這是深刻的教訓(xùn)。孩子的心是稚嫩而脆弱的，傷害了就很不容易愈合。我們作為教師，每當(dāng)批評學(xué)生之前，一定要先問問自己，事情搞清楚了沒有?事實(shí)是這樣嗎?我批評得有理有據(jù)嗎?千萬不能憑主觀想象就草率行事。

　　這個案例告訴我們，課堂教學(xué)不是一個封閉的系統(tǒng)，而是一個開放的系統(tǒng)，它有著豐富復(fù)雜的特性。案例最后的一系列反問，改變了該教師對課堂教學(xué)性質(zhì)的看法，

　　引發(fā)了他的課堂教學(xué)觀的變化。在教育教學(xué)中，類似這樣的教學(xué)案例不勝枚舉，只要教師善于觀察、思考和反思，并把觀察、思考和反思的結(jié)果轉(zhuǎn)化為切實(shí)的教育行為，他們的教育信念就會不斷得到修正和完善，就越有利于教育教學(xué)工作。教師要通過反思性教學(xué)對自己的教學(xué)行為表現(xiàn)、教學(xué)行為依據(jù)和教學(xué)結(jié)果進(jìn)行審視和分析，不斷優(yōu)化和改善不良的行為、方法和策略，使教學(xué)實(shí)踐更具合理性，從而提高教學(xué)實(shí)踐能力。在實(shí)施新課程的當(dāng)前，教師必須注重反思性教學(xué)，提高自身的反思能力，努力實(shí)現(xiàn)由經(jīng)驗(yàn)型教師向反思型教師的轉(zhuǎn)變。

　　其二，反思性教學(xué)有利于促進(jìn)教師教學(xué)理論素養(yǎng)的提高。

　　教學(xué)理論素養(yǎng)是構(gòu)成教師專業(yè)素質(zhì)的核心內(nèi)容。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，每位教師都會形成一些對教學(xué)問題的理解和認(rèn)識，而支持這些理解和認(rèn)識的教學(xué)理論主要有兩種類型。一類是外顯的理論，教師容易意識到，容易報(bào)告出來，更容易受到外界新信息而產(chǎn)生變化，但這類知識并不能對教學(xué)行為產(chǎn)生直接的影響;另一類是內(nèi)隱的理論，這類知識在直接對教學(xué)行為產(chǎn)生重要影響，但卻不容易被教師意識到，而且不容易受新信息的影響而產(chǎn)生變化，而是更多地受文化和習(xí)慣的影響。當(dāng)然，這兩種理論知識也并不是截然分開的，外顯的理論可以轉(zhuǎn)化為內(nèi)隱的理論，對教學(xué)活動產(chǎn)生積極的影響。由于教師意識不到自己在教學(xué)實(shí)踐活動中究竟采用了什么理論，因而不容易發(fā)現(xiàn)自己的教學(xué)行為與外顯的理論之間的差別，在這種情況下，教師的教學(xué)行為自然不會產(chǎn)生改變。教師對教學(xué)中自己的活動以及學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行認(rèn)真觀察和分析，并通過教師之間的相互觀摩與討論，使外顯的理論應(yīng)用到教學(xué)中去，在不斷的應(yīng)用過程中，使內(nèi)隱的的理論得到豐富和發(fā)展。

　　其三，反思性教學(xué)有利于促進(jìn)教師教育研究能力的提高。

　　新課程賦予了教師工作新的內(nèi)涵和要求，需要教師成為一名研究者，在實(shí)踐中研究，在研究中反思，在反思中成長，逐漸成為研究型教師。反思性教學(xué)強(qiáng)調(diào)通過教師成為研究者，使教師工作獲得尊嚴(yán)和生命力，表現(xiàn)出與其他專業(yè)如律師、醫(yī)師相當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)地位，使教師群體從以往無專業(yè)特征的“知識傳授者”的角色定位提高到具有一定專業(yè)性質(zhì)的學(xué)術(shù)層級上來，進(jìn)而改善自己的社會形象與地位。

　　二、教師專業(yè)成長過程中反思性教學(xué)模式探索

　　(一)反思性教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)

　　在反思性教學(xué)中，教師可以通過對自己教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思，來增進(jìn)其對教學(xué)現(xiàn)實(shí)的理解，提高自己的教學(xué)水平和培養(yǎng)自己的職業(yè)能力。關(guān)于反思性教學(xué)實(shí)踐的操作模式，比較著名的有埃拜(J.W.Edlby)模式和拉博斯凱(V.K.Laboskey)模式，埃拜指出，反思性教學(xué)應(yīng)由反思性計(jì)劃、反思性教學(xué)、反思性評價三個環(huán)節(jié)構(gòu)成，其中，反思性計(jì)劃是起點(diǎn)。拉博斯凱認(rèn)為，反思性教學(xué)由動力環(huán)節(jié)(包括內(nèi)部的和外部的)、行動環(huán)節(jié)(包括情景、過程、態(tài)度和內(nèi)容)和結(jié)果環(huán)節(jié)(包括新的理解力和解決實(shí)踐問題)。

　　反思性教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)應(yīng)當(dāng)是由這樣的四個步驟或者階段組成：動機(jī)階段：包括內(nèi)部動機(jī)和外部動機(jī)兩個方面。教師職業(yè)內(nèi)部動機(jī)來自教師個人和群體在教學(xué)實(shí)踐中的感悟，其中包含著教師對教學(xué)現(xiàn)狀的不滿和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的要求，這是反思性教學(xué)的心理因素，也是根本因素。另一方面，適應(yīng)教學(xué)實(shí)踐發(fā)展的要求則構(gòu)成了反思性教學(xué)的外部動機(jī)。

　　計(jì)劃階段：教師個人和群體的反思動機(jī)及這一動機(jī)在適當(dāng)條件下的強(qiáng)化，推動教師形成反思性教學(xué)的計(jì)劃醞釀。在計(jì)劃醞釀過程中，教師個人和群體基于研究的需要，收集資料，整理分析資料，并對教學(xué)實(shí)踐加以不斷的反思，作出合乎規(guī)律性和目的性的判斷，這一判斷導(dǎo)致了計(jì)劃的制定，并創(chuàng)設(shè)必要的條件，思考計(jì)劃如何執(zhí)行。

　　行動階段：即反思性教學(xué)計(jì)劃的執(zhí)行階段。在行動中，行動涉及到具體的反思內(nèi)容、反思的情景、條件和反思的過程，也就是反思的具體步驟、環(huán)節(jié)，教學(xué)反思行為發(fā)生的內(nèi)外環(huán)境因素，教學(xué)的動態(tài)變化過程和需要注意的事項(xiàng)，同時涉及到教師個人和集體態(tài)度、情感和價值觀的變化，也就是對教師教學(xué)觀念的更新、優(yōu)化和對學(xué)生作為一個活生生的“人”的態(tài)度和情感變化，以及教師本身職業(yè)理想、價值目標(biāo)的確立和達(dá)成能力的培養(yǎng)和形成。

　　評價階段：對教學(xué)反思行為的評價，標(biāo)準(zhǔn)只有兩個：一是對現(xiàn)實(shí)教育問題的解決，二是教師自身教育理念的優(yōu)化。為了對反思性教學(xué)模式有更為清晰、明確的理解和運(yùn)用，教師在教學(xué)中需要扮演一個雙重的角色：一個角色是舞臺上的演員，另一個角色是臺下觀眾或者評論者。這種雙重角色使教師能夠發(fā)現(xiàn)他們潛意識中存在的東西，對自己的個體教學(xué)行為能夠獲得一種置身局外的、全新的認(rèn)識，發(fā)現(xiàn)新的更好的促進(jìn)行為變化的方法，了解怎樣進(jìn)行教學(xué)反思。

　　(二)反思性教學(xué)模式的運(yùn)行過程

　　關(guān)于反思性教學(xué)的運(yùn)行過程，筆者認(rèn)為，源于教師個人和群體在教學(xué)實(shí)踐過程中的深刻體悟，以及對教學(xué)實(shí)踐的強(qiáng)烈不滿，即教師職業(yè)內(nèi)部動機(jī)的強(qiáng)化，這是反思性教學(xué)的心理因素，也是根本因素。另外，適應(yīng)教學(xué)實(shí)踐發(fā)展的要求構(gòu)成了反思性教學(xué)的外部動機(jī)。這兩種動機(jī)促使教師努力改進(jìn)自己的教育教學(xué)實(shí)踐，推動教師形成反思性教學(xué)的計(jì)劃和行動。在計(jì)劃醞釀階段，教師個人和集體因?yàn)橛懈淖兘虒W(xué)實(shí)踐的強(qiáng)烈動機(jī)，產(chǎn)生了對教學(xué)實(shí)踐的反思，并進(jìn)一步促成反思性教學(xué)實(shí)踐計(jì)劃的制定，在此一過程中，需要收集資料，整理分析資料，并作出合乎規(guī)律性和目的性的判斷，這一判斷導(dǎo)致了計(jì)劃的誕生，并創(chuàng)設(shè)必要的條件，思考計(jì)劃如何執(zhí)行;在行動階段，行動涉及到內(nèi)容、情景和過程，也就是行動的具體步驟、環(huán)節(jié)和細(xì)節(jié)，教學(xué)行為發(fā)生的內(nèi)外環(huán)境條件，教學(xué)的動態(tài)變化過程和需要注意的事項(xiàng)，同時涉及到教師個人和集體態(tài)度、情感和價值觀的變化，也就是對教師教學(xué)觀念的更新、優(yōu)化和對學(xué)生作為一個活生生的“人”的態(tài)度和情感變化，以及教師本身職業(yè)理想、價值目標(biāo)的確立和達(dá)成能力的培養(yǎng)和形成。這也許是教師專業(yè)成長過程中不得不發(fā)生的事情，也是教師專業(yè)成長的目的和根本要求;對行動的評價，應(yīng)當(dāng)考慮的，一是對現(xiàn)實(shí)教育問題的解決，二是教師本身的教育理念的優(yōu)化。在評價過程中，教師會遇到新的具體經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)新問題，從而又進(jìn)入一個新的階段，開始新的循環(huán)。

　　(三)反思性教學(xué)模式的實(shí)施方法

　　反思性教學(xué)有許多可行的形式和手段，教師可根據(jù)自己的教學(xué)條件采取不同的方法。筆者認(rèn)為最為有效的方法是寫作教學(xué)日志，聽課和觀摩，個案研究。其一、寫作教學(xué)日志教學(xué)日志是教師個人的記錄文件。因此，它既可以是描述性的，也可以是思考型的。它主要記錄教師在教學(xué)和研究過程中所發(fā)現(xiàn)的問題、個人的困惑、個人的認(rèn)識、對問題的解釋和看法等。

　　教師在一節(jié)課或階段性工作之后，用教學(xué)日志的形式記下自己對課堂教學(xué)過程中的感受和體會，作為反思的基礎(chǔ)。教師或者獨(dú)自展開反思，或者與自己的同事展開討論，圍繞大家所關(guān)心的問題，一起分析原因，提出解決辦法，以及在下次教學(xué)中應(yīng)注意的方面和采取的措施，這種討論很容易使教師從其同事那里得到許多啟迪和經(jīng)驗(yàn)。日志使教師經(jīng)常地反思教學(xué)經(jīng)歷，教師也可以把日志作為自己教學(xué)案例的一個發(fā)展史的記錄，以反饋教學(xué)的成功與不足。蹩腳的日志通常有兩類：一類是記流水帳，一類是一般性經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。

　　通過記日志，教師對自己的教學(xué)行為進(jìn)行反思，并使反思成為一種習(xí)慣，為行動研究打下良好的基礎(chǔ)。因此，每位教師都應(yīng)養(yǎng)成寫教學(xué)日志的習(xí)慣，作為反思的手段，時常歸納、總結(jié)，往往可獲得對自己教學(xué)實(shí)踐比較全面的認(rèn)識。久而久之，一定能成為一名對教學(xué)充滿熱情、有自己教學(xué)特色和風(fēng)格的優(yōu)秀教師。

　　其二、聽課與觀摩互動和交流是教師互相學(xué)習(xí)、互相促進(jìn)、共同發(fā)展的重要途徑。聽課主要是以相互聽課為主的形式，觀察和分析同事的教學(xué)活動。教師可以教研室為單位，相互聽課，相互學(xué)習(xí)，觀察教師是否合理安排教學(xué)過程，如：課堂管理、教學(xué)方法、學(xué)生反映、師生關(guān)系等，如何處理課堂教學(xué)中的問題，確保教學(xué)活動順利進(jìn)行。聽課能使教師彼此切磋，集思廣益，互相借鑒，共同進(jìn)步。這與傳統(tǒng)的聽課形式有根本的不同，它不是教學(xué)的檢查、評估，而是通過聽課這一形式，教師相互觀摩教學(xué)，同時記下所觀察到的情景，發(fā)現(xiàn)的問題等，然后彼此客觀地交換意見，提出改進(jìn)措施，以達(dá)到共同提高、共同發(fā)展的目的。課堂觀摩是教師進(jìn)行反思性教學(xué)研究的一個重要內(nèi)容。根據(jù)課堂觀摩情況，教師對所存在的問題進(jìn)行分析、研究，設(shè)計(jì)改進(jìn)方案，并再次回到課堂，直到取得相應(yīng)的結(jié)論。課堂觀摩能夠促進(jìn)教師自我反思，調(diào)整教學(xué)思路，提高教師專業(yè)素質(zhì)，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。教師應(yīng)保持開放心態(tài)，解放思想，積極參與校內(nèi)外的交流活動，以求發(fā)展。

　　其三、個案研究教學(xué)個案是對教學(xué)實(shí)踐的描述，它以講故事的方式展示教師與學(xué)生的行動、思維、感受。個案不僅僅是講故事，在特定的個案里還包含抽象的理論和原則。個案研究有助于發(fā)展和培養(yǎng)教師們對不同觀點(diǎn)和理論進(jìn)行權(quán)衡的能力，有助于他們從多重角度看待某一問題。個案研究首先要使教師們熟悉有關(guān)概念，然后從所提供的個案中進(jìn)行概念和結(jié)論的研究，同時使教師們尋求與概念和結(jié)論相關(guān)的問題，并使之與他們的直接教學(xué)經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，就先前階段的問題和所提出的解決辦法進(jìn)行深思和討論，最后運(yùn)用有關(guān)的概念和理論進(jìn)行論證，鼓勵教師們?yōu)閭€案尋求可能選擇的結(jié)論。

　　(四)反思性教學(xué)模式的實(shí)施策略和條件

　　在教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，反思性教學(xué)的策略有兩種：一是內(nèi)省，一是交流。內(nèi)省和交流都是教師對改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的內(nèi)部動機(jī)作用的結(jié)果，內(nèi)省源于教師的道德感和責(zé)任心，反思自己的教學(xué)行為，要求有所改變，有所提升;交流則訴諸于集體的力量和智慧的交融和碰撞，共同解決教育教學(xué)實(shí)踐中遇到的各種問題。

　　但是，無論是內(nèi)省還是交流，反思性教學(xué)得以實(shí)施的前提性條件都要求教師必須有較高的職業(yè)道德修養(yǎng)水平，而教師的職業(yè)道德源于對學(xué)生發(fā)展的責(zé)任感。對于職業(yè)道德修養(yǎng)水平不高的教師而言，即使教學(xué)效果不好，受到各方面的壓力，也往往把責(zé)任歸之于學(xué)生的基礎(chǔ)和接受能力差，歸之于家長素質(zhì)不高和不配合，歸之于社會、社區(qū)的環(huán)境不理想，而不愿意自覺地反思自己的教育思想和教育行為的缺失。因此，對于他們來說，喚醒他們的職業(yè)道德的良知比什么都重要。另一方面的問題是，有的教師所任班級學(xué)生的成績不錯，而實(shí)際上，他們的共同特點(diǎn)就是對學(xué)生的嚴(yán)厲苛刻以及居高臨下的權(quán)威地位，以犧牲學(xué)生休息時間和文體娛樂為代價，通過大量的練習(xí)強(qiáng)化記憶以應(yīng)對考試，“好”的成績完全是用時間磨出來的。當(dāng)這些教師陶醉于學(xué)生成績并把它看做是專業(yè)水平標(biāo)志的時候，是否應(yīng)該反思他們?yōu)閷W(xué)生的身心健康發(fā)展所做的事情，離“以人為本”、“以學(xué)生為本”的教育宗旨又有多遠(yuǎn)。當(dāng)教師由于責(zé)任感的缺失而導(dǎo)致教學(xué)行為不當(dāng)時，學(xué)生受到的影響往往是內(nèi)隱的、深層的，對其今后的發(fā)展勢必產(chǎn)生長期消極作用，甚至影響其一生的發(fā)展走向和進(jìn)程。沒有教師自我反思意識的增強(qiáng)，就缺少了教師走向?qū)I(yè)成熟的內(nèi)在動力和條件，反思性教學(xué)也就無從談起了。同時，教師還要有較強(qiáng)的教育理論、心理學(xué)理論和專業(yè)理論修養(yǎng)，并具有開放的心態(tài)和執(zhí)著的精神。

　　三、反思性教學(xué)模式促進(jìn)反思型教師的成長

　　(一)反思型教師的實(shí)質(zhì)

　　反思型教師代表了教師專業(yè)成長前進(jìn)的方向，他們在教學(xué)過程、教學(xué)行為、教學(xué)實(shí)踐、角色定位等方面表現(xiàn)出了不同于經(jīng)驗(yàn)型教師的特點(diǎn)，是教師專業(yè)成長中的進(jìn)步。反思型教師強(qiáng)調(diào)教材與師生間的對話，由學(xué)生主動去建構(gòu)知識;而經(jīng)驗(yàn)型教師只關(guān)心與教材的對話，認(rèn)為教學(xué)過程是知識和信息的單向傳輸過程。在教學(xué)方法上，反思型教師在監(jiān)控自己的教學(xué)行為時，進(jìn)行理性推理;對教育教學(xué)理論和實(shí)踐持懷疑態(tài)度。經(jīng)驗(yàn)型教師依賴于機(jī)械模仿和經(jīng)驗(yàn)習(xí)慣，順從權(quán)威而又依賴已有經(jīng)驗(yàn)。在教學(xué)實(shí)踐上，前者把教學(xué)看成一門藝術(shù)，強(qiáng)調(diào)因材施教，因情(境)施教，后者把復(fù)雜的教學(xué)過程簡化成一種技術(shù)性的控制過程。

　　(二)反思型教師的教育途徑

　　反思型教師的教育途徑要在宏觀的層面上實(shí)現(xiàn)，而不僅僅是局限在微觀領(lǐng)域的操作。教師可以在教學(xué)中通過以下途徑實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長。

　　其一、教學(xué)研究反思使教師在整個教育教學(xué)活動中充分體現(xiàn)雙重角色：既是教育者，又是研究者。教師在認(rèn)真從事教學(xué)活動的同時還應(yīng)把自己看成是研究者，對自己的教學(xué)行為做出分析和評價，對于出現(xiàn)的問題給予注意，對經(jīng)驗(yàn)加以總結(jié)，使之形成理性的認(rèn)識。自覺的教學(xué)研究是教師自我成長的必經(jīng)之路。作為教師，有了教學(xué)科研的自覺性之后，還應(yīng)掌握一些研究方法。比如，對問題的分析研究、課題論證、課題申報(bào)、資料的收集整理、研究方法的選用以及研究成果的提取與展示等等，都需要采用合適的方法，才能事半功倍。

　　其二、行動研究行動研究是近年來國外發(fā)展起來的一種新的研究方法。所謂行動研究，即教師自身采取措施改進(jìn)教學(xué)行為的行動過程，其中貫穿著自我質(zhì)疑、自我解惑。行動研究不同于一般意義的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)研究，規(guī)模比實(shí)驗(yàn)研究小，它主要瞄準(zhǔn)具體的某個教學(xué)環(huán)節(jié)、步驟、方法，通過搜集教學(xué)素材，發(fā)現(xiàn)其中的問題，然后開展研究。教師可獨(dú)立思考，或與其他教師進(jìn)行討論，也可參考有關(guān)理論、模式以及與學(xué)生座談，提出設(shè)想，制定出計(jì)劃;然后在教學(xué)實(shí)踐中試驗(yàn)計(jì)劃以確定其有效性。教師對這一系列研究過程、方法及有效性進(jìn)行歸納總結(jié)并寫出行動研究報(bào)告。行動研究又不同于一般的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，而是與教師自身的長遠(yuǎn)發(fā)展緊密相連的自我教學(xué)研究。

　　其三、終身學(xué)習(xí)反思與不斷學(xué)習(xí)是教師專業(yè)成長的重要保證，反思性教學(xué)建立在教師的職業(yè)發(fā)展能力基礎(chǔ)上。職業(yè)發(fā)展能力的形成，一部分來自于反思，一部分來自于教育研究的理論與實(shí)踐。因此，加強(qiáng)教育科學(xué)理論的學(xué)習(xí)是反思的必要基礎(chǔ)。反思性教學(xué)模式的實(shí)施要求教師具有反思性教學(xué)能力，形成職業(yè)發(fā)展能力，而這一能力必須也只有通過理論學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐來培養(yǎng)。教師要根據(jù)自己的興趣、專長，需要精選幾部重要理論著作，反復(fù)研讀。專家學(xué)者的文章、相關(guān)教學(xué)研究的期刊也能幫助教師開拓視野，接觸最新的理論觀點(diǎn)和思想，促進(jìn)教師批判性思維習(xí)慣的形成。教師也需要結(jié)合實(shí)踐深入思考，培養(yǎng)問題意識，將教學(xué)現(xiàn)場所存在的實(shí)際問題納入科研課題之列，解決實(shí)際問題。因此，堅(jiān)持自學(xué)是教師終身學(xué)習(xí)以獲得不斷發(fā)展的重要途徑。

　　四、結(jié)論

　　隨著時代的發(fā)展，反思性教學(xué)已成為教師專業(yè)成長的重要途徑之一。反思性教學(xué)既是一個促進(jìn)教師專業(yè)水平提高的過程，又是促進(jìn)自我變化的一種有效工具，它不僅會對教師個體和群體的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，而且會改變教師職業(yè)的生活態(tài)度和價值觀念。反思性教學(xué)的過程是這樣的一個過程，教師首先探討世界變化的觀點(diǎn)并以一種新的不同的方式來解釋新的世界，進(jìn)一步探討態(tài)度信仰上的變化和新意義上的變化，然后探討自身教學(xué)行為的變化。上述變化會深刻地影響他們的職業(yè)觀點(diǎn)，影響其團(tuán)隊(duì)觀念以及具體的教學(xué)行為。

　　從經(jīng)驗(yàn)型教師轉(zhuǎn)變?yōu)榉此夹徒處熓切聲r期對教師的要求，要滿足這一發(fā)展要求，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，建構(gòu)一種可操作的反思性教學(xué)模式，將教師的反思納入這一動態(tài)的模式中，不僅是有效的而且是必要的。我國著名心理學(xué)家林崇德曾提出“優(yōu)秀教師=教學(xué)過程+反思”的成長公式。這一公式清楚地指明了教師專業(yè)成長的過程和方法。而教師的反思型人格的形成和發(fā)展在反思性教學(xué)的過程中也具有重要意義。杜威在1932年就提出了人格性因素在教師“反省性教學(xué)”中的作用。有的教師不能進(jìn)行好的反思性教學(xué)，不是他們沒有先進(jìn)的教學(xué)理念和思想，而是他們自身的人格出了問題。因此，反思不是制度化的或者技術(shù)性的，也不是具體的條條框框，我們必須按照人格發(fā)展的原理和特點(diǎn)來進(jìn)行反思型教師教育。關(guān)注教師反思性人格的發(fā)展拓展了我們的反思型教師教育途徑：反思型教師教育不單單是從教師專業(yè)成長的視角來進(jìn)行的，也主要從教師人格發(fā)展的視角來進(jìn)行的。

　　總之，反思性教學(xué)在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用，無疑會有力地促進(jìn)教師素質(zhì)的提高，促進(jìn)教師的自我成長。

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