分層教學(xué)的理論基礎(chǔ)

摘　要：課改是學(xué)校工作的重點(diǎn)。我通過幾年來的教學(xué)探索與實(shí)踐，認(rèn)識(shí)到學(xué)校教育必須走出知識(shí)為本的怪圈，并將其定位在以學(xué)生的發(fā)展為本的基礎(chǔ)上。教育必須走出少數(shù)精英教育、多數(shù)陪讀教育的誤區(qū)，實(shí)施分層教學(xué)，讓每一個(gè)學(xué)生都能得到充分的發(fā)展。
關(guān)鍵詞：課改　分層　個(gè)別化　能力
八十年代末以來，隨著我國九年制義務(wù)教育的提出和初中取消重點(diǎn)中學(xué)的實(shí)行，同一班級(jí)內(nèi)學(xué)生間的個(gè)別差異問題日益引起教育界的重視。1990年，上海市教育科學(xué)研究所對(duì)市區(qū)初中新入學(xué)的預(yù)備班學(xué)生的抽樣調(diào)查表明，在上海相當(dāng)一批所謂的“三類學(xué)校”中，“‘學(xué)業(yè)優(yōu)良學(xué)生’占9．8%，‘中等學(xué)生，占50%，‘學(xué)業(yè)不良學(xué)生’占40．2%”（胡興宏，1993）?！斑@三類學(xué)生不但學(xué)業(yè)水平存在顯著差異，而且在認(rèn)識(shí)能力、學(xué)習(xí)態(tài)度、習(xí)慣、方法等方面也存在極顯著的差異”（虞慕鏞，1994）。在農(nóng)村，學(xué)習(xí)困難學(xué)生所占的比例更為驚人（蔡寶培、丁驥良，1993）。在這種情況下，傳統(tǒng)的“著眼中間，兼顧兩頭”的班級(jí)教學(xué)方法受到了來自各方面的批評(píng)，例如，有人指出，該策略不僅未能使學(xué)習(xí)困難學(xué)生得益，還使優(yōu)等生喪失了學(xué)習(xí)興趣，中等生也因全班“前無領(lǐng)兵”、“后無追兵”而（羅茜、徐子煜，1993）。探討既能保持班級(jí)授課制形式，又能兼顧班內(nèi)學(xué)生個(gè)別差異的個(gè)別化教學(xué)方法由此提上了我國教育改革的日程。
一、成績的正態(tài)分布與偏態(tài)分布。布盧姆認(rèn)為，教育是一種有目的、有意圖的活動(dòng)，如果我們的教學(xué)富有成效的話，學(xué)生成績分布應(yīng)該是與正態(tài)分布完全不同的。
二、掌握學(xué)習(xí)的變量。布盧姆承認(rèn)，掌握學(xué)習(xí)的原理主要是根據(jù)卡洛爾的學(xué)習(xí)模式。實(shí)際用于學(xué)習(xí)的時(shí)間量是由這個(gè)三個(gè)變量組成的：⑴機(jī)會(huì)，即允許學(xué)習(xí)的時(shí)間；⑵毅力，即學(xué)生愿意積極從事學(xué)習(xí)的時(shí)間；⑶能力傾向，即在理想條件下掌握該任務(wù)所需要的時(shí)間（這是因教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生理解教學(xué)的能力而變化的）。需要的時(shí)間量也是由三個(gè)變量組成的：⑴教學(xué)質(zhì)量；⑵學(xué)生理解教學(xué)的能力；⑶能力傾向，即學(xué)生在適應(yīng)教學(xué)質(zhì)量、理解教學(xué)之后，學(xué)習(xí)所需的時(shí)間。
1、允許學(xué)習(xí)的時(shí)間。布盧姆和卡洛爾都認(rèn)為，學(xué)生要達(dá)到掌握的水平，關(guān)鍵在于花在學(xué)習(xí)上的時(shí)間量。學(xué)習(xí)速度的快慢是由能力傾向決定的，如果學(xué)生把所需要的時(shí)數(shù)都用于學(xué)習(xí)，而且有足夠的時(shí)間去學(xué)習(xí)，絕大多數(shù)學(xué)生都能達(dá)到掌握水平。
2、毅力。把毅力定義為：學(xué)生愿意花在學(xué)習(xí)上的時(shí)間。
如果學(xué)生需要花一定的時(shí)間才能掌握某門學(xué)科，但他花在積極學(xué)習(xí)上的時(shí)間少于需要的時(shí)間，就不可能達(dá)到掌握的水平，所以，布盧姆等人試圖把學(xué)生花在學(xué)習(xí)上的時(shí)間與學(xué)生積極從事學(xué)習(xí)的時(shí)間這兩者區(qū)別開來，并強(qiáng)調(diào)指出，重要的是通過提高教學(xué)質(zhì)量來減少學(xué)生掌握某一學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的毅力的量，而不是通過各種手段使學(xué)生增強(qiáng)學(xué)習(xí)的毅力。
3、教學(xué)的質(zhì)量。教學(xué)質(zhì)量主要是根據(jù)每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果來評(píng)價(jià)的，而不是根據(jù)某些學(xué)生的學(xué)習(xí)效果來評(píng)價(jià)的。因此，不能僅憑培養(yǎng)了一、兩個(gè)尖子學(xué)生或出了幾個(gè)后進(jìn)學(xué)生就對(duì)教學(xué)質(zhì)量的好壞作出判斷。
4、理解教學(xué)的能力。布盧姆和卡洛爾對(duì)理解教學(xué)的能力所下的定義是：學(xué)生理解學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)和他在學(xué)習(xí)該任務(wù)時(shí)所要遵循的程序的能力。
5、能力傾向。要承認(rèn)學(xué)生的能力傾向確實(shí)存在著差異，而且這種差異與學(xué)習(xí)的結(jié)果（尤其是學(xué)習(xí)的速度）有關(guān)。能力傾向是學(xué)生掌握學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的時(shí)間量，因此只要有足夠的時(shí)間，所有學(xué)生都能掌握學(xué)習(xí)任務(wù)。這就是說，能力傾向只是學(xué)習(xí)速度的預(yù)兆，而不是學(xué)生可能達(dá)到的學(xué)習(xí)水平的預(yù)兆。掌握學(xué)習(xí)策略的一個(gè)基本問題，就在于尋找各種途徑，設(shè)法減少學(xué)習(xí)較慢的學(xué)生所需要的時(shí)間量。
發(fā)展型教學(xué)的主要做法有異步教學(xué)、讓尖子生自學(xué)和培養(yǎng)興趣的教學(xué)，其中，對(duì)分層教學(xué)有指導(dǎo)意義的是異步教學(xué)。這是由我國著名教育學(xué)者黎世法倡導(dǎo)的，依據(jù)學(xué)生在能力、學(xué)習(xí)方法、興趣、習(xí)慣、個(gè)性等方面的差異提供不同的教學(xué)活動(dòng)或補(bǔ)救措施的個(gè)別化教學(xué)方法。其實(shí)質(zhì)就是要實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的個(gè)體化，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，實(shí)現(xiàn)教師指導(dǎo)的異步化，充分發(fā)揮教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的主導(dǎo)作用。異步教學(xué)以一個(gè)班80%左右的學(xué)生能接受的程度為基礎(chǔ)，確定一節(jié)課知識(shí)教學(xué)的起點(diǎn)、教學(xué)量和進(jìn)度。教師在上課過程中，要將主要時(shí)間和精力用于指導(dǎo)剩下的20%左右基礎(chǔ)較差的學(xué)生。
個(gè)別化教學(xué)的第三種教學(xué)觀是調(diào)適——發(fā)展型教學(xué)觀。分層遞進(jìn)教學(xué)認(rèn)為：第一，學(xué)生是有差異的，因此教師的教也要有差異，以適應(yīng)學(xué)生的學(xué)。第二，包括學(xué)習(xí)困難學(xué)生在內(nèi)的所有學(xué)生都是有很大發(fā)展?jié)撃艿?，在教學(xué)過程中必須形成一種能促使各層次學(xué)生不斷遞進(jìn)的機(jī)制。第三，學(xué)生之間的差異是一種教學(xué)資源，教師要充分利用這種資源，推動(dòng)各層次學(xué)生的合作學(xué)習(xí)。分層教學(xué)的實(shí)施要點(diǎn)為：根據(jù)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)可能性水平，將全班分為若干層次；根據(jù)各層次學(xué)生的學(xué)習(xí)可能性制定相應(yīng)的分層教學(xué)目標(biāo)；根據(jù)分層目標(biāo)進(jìn)行分層區(qū)別教學(xué)；及時(shí)反饋、分層評(píng)價(jià)；矯正、調(diào)節(jié)，確立新的教學(xué)目標(biāo)。綜上所述，不論是布魯姆提出的掌握學(xué)習(xí)理論，還是三種個(gè)別化教學(xué)實(shí)踐，都不是真正地消除學(xué)生在學(xué)習(xí)成就方面的個(gè)體差異，而僅僅是設(shè)法消除學(xué)生在是否達(dá)到教育教學(xué)目標(biāo)上的差異。學(xué)校教育必須走出知識(shí)為本的怪圈，并將其定位在以學(xué)生的發(fā)展為本的基礎(chǔ)上；必須走出少數(shù)精英教育、多數(shù)陪讀教育的誤區(qū)，實(shí)施分層教學(xué)，讓每一個(gè)學(xué)生都能得到充分的發(fā)展。