關(guān)于“有效課堂”或者“課堂教學效益”的探討，應該說是最近兩三年的熱點，從理論到實踐，研究文章很多，取得的成效是顯而易見的。然而從眾多的課堂觀察、課例分析的角度看，似乎又還有許多問題需要進一步解決，或者說課堂教學效益還有很大提升空間，而這些問題導致了較大一部分課堂依然處于低效、甚至無效的狀態(tài)。“課堂浪費現(xiàn)象”就是其中最為普遍、最為嚴重的一個，它不同程度的存在于常規(guī)課堂甚至于優(yōu)質(zhì)課堂、示范課堂、研究課堂，可以說已經(jīng)成為了當下還在制約課堂教學效益的毒瘤與殺手（因為在眾多關(guān)于“有效課堂”或者“課堂教學效益”的探討文章中還沒有人涉及這一“簡單”問題）。因此，筆者認為，提高課堂教學效益，須從減少課堂浪費開始。
就筆者近幾年的課堂觀察與課例分析來看，“課堂浪費現(xiàn)象”大致可分為：課前準備不充分、教學觀念偏差與手段滯后、教學設(shè)計粗糙、教師話語陋習、教師過強表現(xiàn)欲等五種類型。
課前準備不充分，可細分為兩種情況，一種是確實無準備或準備不到位。選的練習題講到中途，得不出結(jié)論，才發(fā)現(xiàn)原來這道題有問題；要求學生討論的問題，結(jié)果學生公說公有理婆說婆有理，教師居然無法點撥，任由學生爭吵，而教師淪為看客（也許正后悔怎么不加思考居然選了這么一個問題）；教材分析前言不搭后語，講到后面才發(fā)現(xiàn)前面的講錯了，又不好意識糾正，結(jié)果強詞奪理將錯就錯地敷衍下去等等現(xiàn)象不一而足。二是表面看起來很有準備，至少從搜集的素材以及花的時間、精力上看比較多，在老師們看來是“準備充分”，實則走了偏鋒。在筆者點評的課例中就有這么一例，人教版七年級下冊的《黃河頌》，在40分鐘的課堂里，教師點擊了19張關(guān)于黃河的源頭、濁浪、污染等圖片，放了從網(wǎng)上截取的一段“天下黃河幾十幾道彎”的音頻視頻錄像，放了自己旅游黃河時錄制的DV等等，前后耗時近25分鐘。在評課時許多老師均認為執(zhí)教者“準備充分”、“值得學習”，而我的看法則恰好相反，這節(jié)課準備“很不充分”、“很不值得學習”，原因很簡單，對信息毫無篩選，用一大堆毫無意義的圖片、視頻屏蔽了學生對文本的理解，造成課堂浪費至少20分鐘，浪費比例占整堂課的50%。由此，我們是否也應對一些看似“準備充分”的課做些反思呢？
教學觀念偏差與手段滯后造成的課堂浪費比比皆是。滿堂灌、滿堂問姑且不說，新課改后，老師們漸漸接受了不少新術(shù)語、新名詞：對話、討論、合作、探究、交流等等，但是在實際運用中卻出現(xiàn)了不少偏差，沒有把這些環(huán)節(jié)當做真實、有效的“過程”，而是當做了一堂課必須走的“過場”，否則會被視為沒有體現(xiàn)新課改的理念，但腦子里根深蒂固的“要講，要全面的講，不講害怕考到”的觀念始終引導著他的每一步教學行為，于是學生是不能給太多時間的，“過程”當然只能變“過場”，“過場”便“浪費”了。
教學手段滯后，主要囿于辦學條件，本無可厚非，但畢竟造成課堂浪費是事實，實驗不能演示，只好口頭講，浪費得有理，但課堂上臨時抄題甚至寫一大段文字到黑板上，讓學生眼睜睜的等著，就浪費得有些無情了，為什么非得課堂上臨時抄呢？
教學設(shè)計粗糙，本可以放在準備不充分一起，但由于教學設(shè)計之于教學活動實在太關(guān)鍵了，故而單列。在各類教學常規(guī)檢查中我們常常被所謂的教案蒙蔽了眼睛，其實大多只能算抄寫最多也只能算改寫，在常規(guī)課的教案中真正有“設(shè)計”意識的并不多，最多有一個粗略的設(shè)想或大致的輪廓，千篇一律的課堂結(jié)構(gòu)，千篇一律的課堂節(jié)奏，于是才有“死課堂”“水課堂”“亂課堂”大行其道，課堂浪費就不是一節(jié)兩節(jié)，而是集團化的了。今年到某校教研，提前一周發(fā)了通知，只是我臨時拐了一個彎，到另外一個班去聽了一位青年語文教師的課，講的是人教版八年級下冊的《列夫?托爾斯泰》，聽后讓人不知所措，整堂課大約可分四個環(huán)節(jié)：一是作家作品簡介（約5分鐘，教師講），二是生字詞教學（約3分鐘，教師主講，有個別學生參與），三姑且算是整體把握，主要是劃分段落層次（約8分鐘，師生互動），四是分析講解課文第一部分，即課文前面5個自然段，由第一自然小組讀第一段，然后全班一起分析講解第一段，由第二自然小組讀第二段，然后全班一起分析講解第二段，如此這般依次分析講解到第五段，拖堂約3分鐘后結(jié)束本堂課教學。當時我很懷疑這位老師沒有備課，要求他出示教案，結(jié)果他不僅備了而且還“很充分”，新華文軒發(fā)的那本《教師用書》上面的東西基本上一字不落的都抄了，為了說明“準備充分”，還煞有介事的用紅筆劃了些“杠子”。更有意思的是一席談話，他說：“發(fā)的《教師用書》和《教案》根本不適合我們的學生，學校又要檢查教案，所以我們只好抄一套，講一套。”“我不敢說100%的老師這樣干，至少80%嘛。”可見教學浪費現(xiàn)象之突出——而且是多層次、多維度的，課堂教學效益從何說起？
教師話語陋習主要表現(xiàn)在重三到四，一句話自言自語反反復復多次作毫無價值的重復；或者是虛化的疑問結(jié)構(gòu)句式運用太濫，“是不是”、“是吧”之類的太多，使學生經(jīng)常帶著拖腔接嘴：“是～”，久而久之，和著一些不是問題的提問，便成了一種對學生習慣性的“愚化教學”；或者要求學生讀書、思考、交流、練習的時候，老師始終“忍不住”要提醒、要強調(diào)、要提要求，干擾學生正常的學習活動。
教師過強表現(xiàn)欲主要表現(xiàn)有兩種情況，一種是教師無所不知、無所不曉的知識面，凡教材說的、學生答的，他都能盡他所能去拓展、延伸、東拉十八扯，結(jié)果大量時間浪費了，該講的沒講或沒講清楚；另一種是各類賽課也經(jīng)常見到的，有的教師口才極好，出口成章，往往是開頭、結(jié)尾都有一大段排比句，像導入又不像導入，像小結(jié)又不像小結(jié)，華而不實，有時中間也會來這么一段，反而讓學生摸不著頭腦。
凡此種種，筆者認為都是課堂教學甚至是教學資源的極大浪費，嚴重制約了課堂教學效益的提高，因此不得不再重復一句：提高課堂教學效益請從減少課堂浪費開始！
一是把課前準備落到實處、細處，可以從教學效果入手做逆向推理：“該教什么”、“該怎么教”、“該做好哪些準備”，而不是“想教什么”或“在教什么”、 “想怎么教”或“在怎么教”、“到時要些什么”。二是盡量控制自己，學會“忍”，以減少話語陋習，減少過濫的延伸、拓展，少些表現(xiàn)欲望。三是從教學管理的角度進一步探索有利于檢查更利于教學的教學設(shè)計、教案撰寫方式，使教學設(shè)計的檢查與課堂教學本身合拍，而不是兩張皮。