關于“有效課堂”或者“課堂教學效益”的探討，應該說是最近兩三年的熱點，從理論到實踐，研究文章很多，取得的成效是顯而易見的。然而從眾多的課堂觀察、課例分析的角度看，似乎又還有許多問題需要進一步解決，或者說課堂教學效益還有很大提升空間，而這些問題導致了較大一部分課堂依然處于低效、甚至無效的狀態(tài)。“課堂浪費現(xiàn)象”就是其中最為普遍、最為嚴重的一個，它不同程度的存在于常規(guī)課堂甚至于優(yōu)質課堂、示范課堂、研究課堂，可以說已經(jīng)成為了當下還在制約課堂教學效益的毒瘤與殺手（因為在眾多關于“有效課堂”或者“課堂教學效益”的探討文章中還沒有人涉及這一“簡單”問題）。因此，筆者認為，提高課堂教學效益，須從減少課堂浪費開始。
就筆者近幾年的課堂觀察與課例分析來看，“課堂浪費現(xiàn)象”大致可分為：課前準備不充分、教學觀念偏差與手段滯后、教學設計粗糙、教師話語陋習、教師過強表現(xiàn)欲等五種類型。
課前準備不充分，可細分為兩種情況，一種是確實無準備或準備不到位。選的練習題講到中途，得不出結論，才發(fā)現(xiàn)原來這道題有問題；要求學生討論的問題，結果學生公說公有理婆說婆有理，教師居然無法點撥，任由學生爭吵，而教師淪為看客（也許正后悔怎么不加思考居然選了這么一個問題）；教材分析前言不搭后語，講到后面才發(fā)現(xiàn)前面的講錯了，又不好意識糾正，結果強詞奪理將錯就錯地敷衍下去等等現(xiàn)象不一而足。二是表面看起來很有準備，至少從搜集的素材以及花的時間、精力上看比較多，在老師們看來是“準備充分”，實則走了偏鋒。在筆者點評的課例中就有這么一例，人教版七年級下冊的《黃河頌》，在40分鐘的課堂里，教師點擊了19張關于黃河的源頭、濁浪、污染等圖片，放了從網(wǎng)上截取的一段“天下黃河幾十幾道彎”的音頻視頻錄像，放了自己旅游黃河時錄制的DV等等，前后耗時近25分鐘。在評課時許多老師均認為執(zhí)教者“準備充分”、“值得學習”，而我的看法則恰好相反，這節(jié)課準備“很不充分”、“很不值得學習”，原因很簡單，對信息毫無篩選，用一大堆毫無意義的圖片、視頻屏蔽了學生對文本的理解，造成課堂浪費至少20分鐘，浪費比例占整堂課的50%。由此，我們是否也應對一些看似“準備充分”的課做些反思呢？
教學觀念偏差與手段滯后造成的課堂浪費比比皆是。滿堂灌、滿堂問姑且不說，新課改后，老師們漸漸接受了不少新術語、新名詞：對話、討論、合作、探究、交流等等，但是在實際運用中卻出現(xiàn)了不少偏差，沒有把這些環(huán)節(jié)當做真實、有效的“過程”，而是當做了一堂課必須走的“過場”，否則會被視為沒有體現(xiàn)新課改的理念，但腦子里根深蒂固的“要講，要全面的講，不講害怕考到”的觀念始終引導著他的每一步教學行為，于是學生是不能給太多時間的，“過程”當然只能變“過場”，“過場”便“浪費”了。
教學手段滯后，主要囿于辦學條件，本無可厚非，但畢竟造成課堂浪費是事實，實驗不能演示，只好口頭講，浪費得有理，但課堂上臨時抄題甚至寫一大段文字到黑板上，讓學生眼睜睜的等著，就浪費得有些無情了，為什么非得課堂上臨時抄呢？
教學設計粗糙，本可以放在準備不充分一起，但由于教學設計之于教學活動實在太關鍵了，故而單列。在各類教學常規(guī)檢查中我們常常被所謂的教案蒙蔽了眼睛，其實大多只能算抄寫最多也只能算改寫，在常規(guī)課的教案中真正有“設計”意識的并不多，最多有一個粗略的設想或大致的輪廓，千篇一律的課堂結構，千篇一律的課堂節(jié)奏，于是才有“死課堂”“水課堂”“亂課堂”大行其道，課堂浪費就不是一節(jié)兩節(jié)，而是集團化的了。今年到某校教研，提前一周發(fā)了通知，只是我臨時拐了一個彎，到另外一個班去聽了一位青年語文教師的課，講的是人教版八年級下冊的《列夫?托爾斯泰》，聽后讓人不知所措，整堂課大約可分四個環(huán)節(jié)：一是作家作品簡介（約5分鐘，教師講），二是生字詞教學（約3分鐘，教師主講，有個別學生參與），三姑且算是整體把握，主要是劃分段落層次（約8分鐘，師生互動），四是分析講解課文第一部分，即課文前面5個自然段，由第一自然小組讀第一段，然后全班一起分析講解第一段，由第二自然小組讀第二段，然后全班一起分析講解第二段，如此這般依次分析講解到第五段，拖堂約3分鐘后結束本堂課教學。當時我很懷疑這位老師沒有備課，要求他出示教案，結果他不僅備了而且還“很充分”，新華文軒發(fā)的那本《教師用書》上面的東西基本上一字不落的都抄了，為了說明“準備充分”，還煞有介事的用紅筆劃了些“杠子”。更有意思的是一席談話，他說：“發(fā)的《教師用書》和《教案》根本不適合我們的學生，學校又要檢查教案，所以我們只好抄一套，講一套。”“我不敢說100%的老師這樣干，至少80%嘛。”可見教學浪費現(xiàn)象之突出——而且是多層次、多維度的，課堂教學效益從何說起？
教師話語陋習主要表現(xiàn)在重三到四，一句話自言自語反反復復多次作毫無價值的重復；或者是虛化的疑問結構句式運用太濫，“是不是”、“是吧”之類的太多，使學生經(jīng)常帶著拖腔接嘴：“是～”，久而久之，和著一些不是問題的提問，便成了一種對學生習慣性的“愚化教學”；或者要求學生讀書、思考、交流、練習的時候，老師始終“忍不住”要提醒、要強調、要提要求，干擾學生正常的學習活動。
教師過強表現(xiàn)欲主要表現(xiàn)有兩種情況，一種是教師無所不知、無所不曉的知識面，凡教材說的、學生答的，他都能盡他所能去拓展、延伸、東拉十八扯，結果大量時間浪費了，該講的沒講或沒講清楚；另一種是各類賽課也經(jīng)常見到的，有的教師口才極好，出口成章，往往是開頭、結尾都有一大段排比句，像導入又不像導入，像小結又不像小結，華而不實，有時中間也會來這么一段，反而讓學生摸不著頭腦。
凡此種種，筆者認為都是課堂教學甚至是教學資源的極大浪費，嚴重制約了課堂教學效益的提高，因此不得不再重復一句：提高課堂教學效益請從減少課堂浪費開始！
一是把課前準備落到實處、細處，可以從教學效果入手做逆向推理：“該教什么”、“該怎么教”、“該做好哪些準備”，而不是“想教什么”或“在教什么”、 “想怎么教”或“在怎么教”、“到時要些什么”。二是盡量控制自己，學會“忍”，以減少話語陋習，減少過濫的延伸、拓展，少些表現(xiàn)欲望。三是從教學管理的角度進一步探索有利于檢查更利于教學的教學設計、教案撰寫方式，使教學設計的檢查與課堂教學本身合拍，而不是兩張皮。