“語文越來越難教”，是眾多語文教師的感嘆。其主要原因是語文教學(xué)脫離本位，煩瑣浮華的傾向有愈演愈烈之勢，主要表現(xiàn)在教學(xué)“套路”的華而不實。就如孔乙己，明明已經(jīng)窮得連飯也吃不飽，卻非要穿上那件標(biāo)志身份的長衫，盡管那件長衫又破又臟——這種脫離本位的舉措，實在令人哭笑不得。所以，我們提倡學(xué)科本位的回歸。
一、課前預(yù)習(xí)——務(wù)必注意有效時間
由于工作關(guān)系，筆者經(jīng)常在中小學(xué)和各種教學(xué)評比活動中觀摩語文公開課。那些“成功”的語文課，聽課者不得不為一些學(xué)生（往往不是大多數(shù)）超乎想象的接受能力所驚嘆，一經(jīng)打聽，則是學(xué)生進(jìn)行了“充分”的預(yù)習(xí)。而那些不甚“成功”的語文課，授課教師常常歸因于學(xué)生未曾好好預(yù)習(xí)。據(jù)筆者所知，一堂“成功”的語文課，學(xué)生（在教師指導(dǎo)下）花在面面俱到的預(yù)習(xí)上的時間絕對不少于一課時。試想，每堂課一個課時的預(yù)習(xí)，再一個課時的復(fù)習(xí)，在如今每日語文課都要上到兩節(jié)左右的情況下，如此重負(fù)，學(xué)生如何承受？
如果常態(tài)授課也如此操作，現(xiàn)實嗎？教師、學(xué)生能不累嗎？
我們提倡當(dāng)堂預(yù)習(xí)。據(jù)筆者調(diào)查，由于學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)沉重加上天生的惰性，一般情況下，能按教師的要求完成預(yù)習(xí)作業(yè)者不超過五分之一。另有五分之一學(xué)生以“抄”的形式敷衍了事，而超過60%的學(xué)生無動于衷。如果有重大的公開教學(xué)任務(wù)，三種學(xué)生各占三分之一。總之，課前預(yù)習(xí)所起的作用頗為有限，常態(tài)課堂教學(xué)更是如此。筆者當(dāng)年在中學(xué)任教時，基本不布置課前預(yù)習(xí)；如今，因工作需要偶爾也到中學(xué)借班上課，總是上課鈴響后擠出一定的時間，要求學(xué)生做當(dāng)堂預(yù)習(xí)?？梢赃@么說，授課之前，學(xué)生基本不知道教學(xué)內(nèi)容。當(dāng)然，預(yù)習(xí)要求必須簡明扼要，只要符合本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)即可，千萬不能面面俱到。如此，一來減輕了學(xué)生的負(fù)擔(dān)，二來學(xué)生在教師的眼皮下預(yù)習(xí)，難以偷工減料，基本都能達(dá)到要求；另外，也顧及了心理學(xué)上的“遺忘曲線”，當(dāng)場預(yù)習(xí)當(dāng)場鞏固，效果特別好。
二、教學(xué)環(huán)節(jié)——力求達(dá)到返璞歸真
見到一些地方教育行政部門發(fā)給教師的教案范本，基本都有硬性的規(guī)定，尤其是教學(xué)環(huán)節(jié)，硬性地分為復(fù)習(xí)舊課、研習(xí)新課、拓展延伸、復(fù)習(xí)鞏固等等；而在“研習(xí)新課”這一環(huán)節(jié)中，又分為整體感知、情境創(chuàng)設(shè)、文本細(xì)讀、師生互動等等，實在令人啼笑皆非。如此紛繁復(fù)雜的刻板規(guī)定，新教師望而生畏，無所適從；同時，也完全限制了成熟教師的個性展示和才智發(fā)揮。
之所以如此，首先與部分學(xué)者的片面言論有關(guān)。這些學(xué)者，有了設(shè)想，搞了科研，當(dāng)然必須到中小學(xué)語文教學(xué)中作實踐的檢驗。但是，很少有專家學(xué)者能到中小學(xué)語文課堂中親自授課詮釋自己的理論。交由一線教師實踐，這是最基本的途徑。由于理解上的差距，他人的操作與最初的設(shè)想往往有一定的距離，以訛傳訛，很可能失之千里，卻仍被視為金科玉律。
其次，還是理解上的差距。不同的專家學(xué)者的科研基本都從“本位”出發(fā)，相互之間缺少必要的聯(lián)系是必然；但推廣者卻搞起了“拉郎配”，將之強扭在一起，美其名曰“優(yōu)質(zhì)資源整合”。豈不知，如此“多角色化”的舉措?yún)s害苦了一線教師和廣大學(xué)生，他們疲于應(yīng)付，語文教學(xué)的效率低下就成了必然。
我們認(rèn)為必須簡化課堂教學(xué)的環(huán)節(jié)，達(dá)到返璞歸真。最簡單的做法是，將每個課時中復(fù)習(xí)舊課、研習(xí)新課（整體感知、情境創(chuàng)設(shè)、文本細(xì)讀、師生互動……）、拓展延伸、復(fù)習(xí)鞏固等紛繁復(fù)雜的預(yù)設(shè)規(guī)定簡化為四五個環(huán)節(jié)。每個環(huán)節(jié)的目標(biāo)必須清楚。實際上，這些小目標(biāo)就是達(dá)到課堂教學(xué)總目標(biāo)的階段目標(biāo)。
三、拓展深挖——尊重文本和學(xué)生實際
自新課程實施以來，“拓展延伸”成了香餑餑，幾乎所有的貼上“新課程”標(biāo)簽的語文課都在教學(xué)過程中設(shè)置了“拓展延伸”這一環(huán)節(jié)。實際也是，有了拓展延伸這一環(huán)節(jié)，語文課往往就有了高潮；但是，一些“成功”的語文課的拓展延伸卻過了頭，更何況僅從“道”的角度展開。某教師教學(xué)《斑羚飛渡》，在挖掘文本資源時，為了探究面臨危險境遇時刻的人類表現(xiàn)和道德層次，依次引入了日本和我國古代的“棄老”、克拉瑪依大火等遞增性質(zhì)的幾個故事，深入到人性的高度來探討危難，研究真知，激發(fā)起了學(xué)生對于“規(guī)則、文明與野蠻”“個體生命尊嚴(yán)”“敬畏生命”等問題的深刻思考。于是，該課被譽為“立足于人文素養(yǎng)的提升，體現(xiàn)出的是大語文教學(xué)對學(xué)生人生發(fā)展的一種終極關(guān)懷，是將養(yǎng)成健康向上、符合社會道德主流文化的人生觀、價值觀放到了閱讀實踐中。這就既避免了說教帶來的膚淺，更激發(fā)了學(xué)生主體的社會責(zé)任感和做人良知，而這，正是語文學(xué)習(xí)的要旨所在”。[1]如果這種指向“終極關(guān)懷”的拓展延伸是語文學(xué)習(xí)的“要旨”所在，那么，培養(yǎng)學(xué)生的讀寫聽說能力又應(yīng)該放到什么地位呢？如此南轅北轍，可謂悲哉！文本需要細(xì)讀和深挖，這是語文教學(xué)的要點，也是專家學(xué)者們評價語文課的主要切入口。但是，在我們的語文教學(xué)中，對文本的深挖也被烙上了違背規(guī)律的印記，其標(biāo)志就是不顧學(xué)生的實際情況一味深挖。某資深教師教授蘇教版《語文》八年級（上）季羨林先生的《幽徑悲劇》，要求學(xué)生通過幾個關(guān)鍵的詞語，探討悲劇效果之何以體現(xiàn)，探討悲劇出現(xiàn)的深層原因。由于當(dāng)今的初二學(xué)生對““””根本不可能有深刻的了解，故一堂課下來，聽課教師如云里霧里，不知所云；而全班學(xué)生究竟得到些什么，實在不敢想象。
所以，我們提倡拓展延伸的返璞歸真。這種返璞歸真，一指拓展延伸必須是語文的拓展延伸，也就是說，拓展延伸盡量從“文”的教學(xué)目標(biāo)（即“工具性”的角度）展開，如教授《藥》，可拓展到其他“雙線并行”的文本。二指借拓展延伸進(jìn)行語文復(fù)習(xí)，此點下文將作專門闡述。
另外，我們認(rèn)為文本深挖一定要符合學(xué)生的年齡特征。前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基在“最近發(fā)展區(qū)”理論中指出：“只有走在發(fā)展前面的教學(xué)才是好的。它能激發(fā)和引起處于最近發(fā)展區(qū)中成熟階段的一系列功能。
[2]如果教師不切實際，教學(xué)內(nèi)容遠(yuǎn)離學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，那么，教學(xué)的成功就是一句空話。在八年級教授《幽徑悲劇》這篇內(nèi)涵深刻的文章，就“道”的內(nèi)涵而言，一般初二的學(xué)生不可能也沒必要深挖；學(xué)生只要能理解“美好的事物被破壞”即可。換一個角度思維，如果將教學(xué)的重點放在該文的對比手法或?qū)懢暗牟煌嵌?，從寫作?xùn)練的角度化解閱讀難度，學(xué)生定能有所得。當(dāng)然，如果在高二年級教授這篇課文，就可以做進(jìn)一步的深挖工作。
四、語文復(fù)習(xí)——何不借拓展延伸的機會
語文復(fù)習(xí)中最典型的是“炒冷飯”現(xiàn)象，即教師在語文復(fù)習(xí)過程中反復(fù)強調(diào)早已教授過的知識點，將語文知識以靜態(tài)的形式傳授給學(xué)生。走進(jìn)中學(xué)語文復(fù)習(xí)課堂，可以發(fā)現(xiàn)，教師在考試的指揮棒之下，為了尋求考試的“萬無一失”，復(fù)習(xí)非常“細(xì)致”：全面涉及已經(jīng)學(xué)過的知識點，從簡單的漢語拼音到死記硬背的課文默寫，從文言文的字詞解釋到每篇課文的中心意思，內(nèi)容非常豐富。
不幸的是，很多學(xué)生似乎并不愿意吃這樣的“冷飯”，面對著那些似曾相識卻不甚了了的東西，老師越是強調(diào)，學(xué)生越是聽不進(jìn)去，導(dǎo)致語文復(fù)習(xí)陷入了一個怪圈，師生配合出現(xiàn)漏洞，部分學(xué)生在復(fù)習(xí)期間語文成績不升反降。就高中而言，由于第三年復(fù)習(xí)任務(wù)繁重、時間緊迫，于是，三年的新課教授計劃就被要求在前兩年完成，不少內(nèi)容只能草草了事，甚至煮成“夾生飯”。這樣的教法顯然違反了學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，往往適得其反。
我們提倡教學(xué)中的“語文”的拓展延伸，但拓展延伸有文本難尋的苦衷。所以，語文教師應(yīng)該學(xué)會建構(gòu)符合自己教學(xué)特點的“板塊”，將課文資源重新優(yōu)化組合，也就是說，將表達(dá)方式相同相近的文本組合成彈性的板塊。例如蘇教版七年級（上）《皇帝的新裝》《七顆鉆石》《天上的街市》《蔚藍(lán)的王國》《繁星》《幼時記趣》《中秋詠月詩詞三首》以及泰戈爾詩都有聯(lián)想與想象的特點。教授托爾斯泰的《七顆鉆石》，將教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為“通過反復(fù)朗讀，深入理解想象的表達(dá)方式”，授課中，借拓展延伸的機會復(fù)習(xí)蘇軾的《水調(diào)歌頭》和沈復(fù)的《幼學(xué)記趣》等等，由此，學(xué)生對想象有了深刻的難以忘懷的理解，豈不妙哉！
更為重要的是，組成彈性板塊時必須考慮對本冊課本的突破。也就是說，在初二教學(xué)時，可借拓展延伸的機會復(fù)習(xí)初一的舊課；在初三教學(xué)時，可借拓展延伸的機會復(fù)習(xí)初一、初二的舊課。高中亦然，甚至可以借拓展延伸復(fù)習(xí)初中的舊課。如此螺旋上升，層層遞進(jìn)，就在不知不覺中復(fù)習(xí)了語文。如，八年級（上）教授《背影》，可向七年級（上）的《安恩和奶牛》《往事依依》《偉人細(xì)胞》《〈夢溪筆談〉二則》《皇帝的新裝》《端午日》《社戲》等文本拓展延伸，組成“人物刻畫板塊”。同理，最后的總復(fù)習(xí)，也可在教授新課的過程中進(jìn)行，最后一個學(xué)期邊授新課邊復(fù)習(xí)舊知，以消除學(xué)生的“審美疲勞”。