有三種課型常出現(xiàn)在以“先學后教”為研究的課堂教學中：
例一：“出示教學目標”—“讀：朗讀課文”—“品：畫出寫紫藤蘿的句子，并說說這株藤蘿的‘美’”—“悟：從中我悟出了什么道理”—“寫：對于困難、挫折，我們該以怎樣的心態(tài)去面對？請寫一則座右銘”。（《紫藤蘿瀑布》）
困惑：“讀”“品”“悟”中的三個問題是學生自己的閱讀困惑嗎？如不是，那么何談“先學”而“后教”？
例二：學生介紹作者—學生提出問題—教師介紹“破題法”，要求學生根據(jù)題目再從不同角度設計問題—學生交流、解決問題—教師總結(jié)。（《爸爸的花兒落了》）
困惑：學生自學后提出的問題怎么解決？教師對“破題法”的介紹是在學生思考的基礎上設計的嗎？符合學生當時的閱讀思路嗎？如果不是，那么讓學生自由提問的行為價值有多大？又何談“先學后教”？
例三：常見教學步驟：學生自學—學生自由提出不懂的問題，師生共同交流解決這些問題。
困惑：這樣“胡子眉毛一把抓”地進行學習，一堂課下來，到底學習了什么？學生提出來的問題中沒有雷同的嗎？如果有，如此尊重學生的背后是否是“低效教學”？
王榮生教授認為，一堂語文課，如果教學內(nèi)容有問題，那么老師的教學再精彩，課堂的氣氛再活躍，給學生再充足的學習時間，其教學價值都極為有限。筆者認為，在每堂教讀課中，教師可根據(jù)學生的閱讀初感確定一堂課的教學內(nèi)容，按照“懂—不懂—懂”如此循環(huán)的學習過程引導學生從“懂”看到“不懂”，讓學生大吃一驚，急起直追，爭取真“懂”。
一、教學思考
1.很多學生一拿到文章，粗讀后便感覺什么都懂了
學生之所以不能走進文本，大多數(shù)情況是和他們自以為“讀懂了”的情緒有密切的關系。抓住學生“讀懂”的內(nèi)容加以引導，可消除學生的閱讀自滿情緒。
2.“滿堂問”的課堂比比皆是
膚淺的、細碎的問題，造成了學生對文本整體性把握的缺失；高難度的、以教師解讀文本的結(jié)果為核心的問題，則讓學生覺得語文高深莫測。課堂上，失語人群越發(fā)龐大。從學生的“讀懂”開始設問，既能培養(yǎng)學生閱讀整體性把握的能力，又能消除學生對語文學習的畏懼心理。
3.“凡能由學生讀懂的內(nèi)容教師不應講”
部分老師以為如此一來可以不要我們教師了。筆者以為應該對這話作科學的理解：若學生能真正感悟出這些內(nèi)容的含義，教師可以放手不“教”。但需注意的是，學生的發(fā)展是不充分的，很多學生讀了后能說出文章“寫了什么”，卻不明白“為什么作者寫這不寫那，作者又是如何表達這些內(nèi)容的”，在這樣的情況下，教師有必要再作閱讀上的引導。
二、教學嘗試
1.根據(jù)閱讀初感，確定閱讀“聚焦點”
教師在學生進行了自由閱讀后需細心傾聽學生的閱讀初感。若很多學生都集中指向了某個閱讀方向，那么就說明這個閱讀初感可以再進行引導。此時，可用歸納法將類似的答案歸為一類，然后用話題的形式拋出讓學生再次探究。
《好一朵木槿花》一課，學生自由閱讀全文后暢談“你從文中讀懂了什么”。教師發(fā)現(xiàn)大部分學生的閱讀初感都集中指向于“木槿花精神”，如“讀到了木槿花的頑強”“作者寫出了花的生命不屈”“文中花的那種堅韌不拔精神讓我感動”等，這些閱讀初感都尚欠深刻。此時，教師就可以順著學生的閱讀思維，確定一個閱讀聚焦點“關于木槿花的話題”，讓學生再次細讀，“找出描寫開花情況的內(nèi)容讀一讀，并說說你又讀出了哪些具體信息。”
如此的引導能較順暢地打開學生的思路。因為教師是在結(jié)合學生閱讀初感的情況下引導學生從“懂”走向“不懂”的，學生在不知不覺中提高了自己的閱讀深度。
錢夢龍老師對這樣的教學引導也深為贊賞。他認為：“一篇課文要涉及方方面面的目標，既不能流于形式又不能顧此失彼。”錢老師對此情況所作的教學選擇也是目標的集中化，“找到一個能力和知識的結(jié)合點，以一個綜合性較大的能力訓練為中心目標帶動知識的學習”。
2.文本細讀，讀出另一番意味
教師結(jié)合學生閱讀初感再引導學生關注作品的精微之處，引導學生辨詞、會意、識味、涵泳，進而訓練學生從文本的細讀中把握審美意蘊，提高解讀能力。
魯迅的《故鄉(xiāng)》中“瓦楞上許多枯草的斷莖當風抖著”，學生們讀到的或許就是“瓦上有枯草迎風搖動”的印象。教師可引導學生細讀句子，讓學生明白作者寫的不是“房子”上的草而是“瓦楞”上的草，不是“枯草”而是“枯草的斷莖”，它不是隨風搖動而是“當風抖著”，從而明白作者寫這荒涼之景更是在寫自己回到故鄉(xiāng)后的悲涼之情。
拓展閱讀《祝?！分袑?ldquo;我”和“四叔”見面：“……但是，談話總是不投機的了，于是不多久，我便一個人剩在書房里。”學生們讀到的是“四叔離開后，‘我’感覺很孤獨了”，教師引導學生抓住“剩”再細讀，最后讀出：“剩是余下的意思，仿佛被世界所遺棄了。四叔何時離去都未察覺，可見四叔既不以‘我’為意，‘我’也不對四叔挽留，兩人確實是不投機。四叔走了一會‘我’才發(fā)現(xiàn)只有自己一個人剩在那里。‘我’被這個世界遺棄了，那么，這里不是‘我’的世界，‘我’只有走吧。”
立足語言，基于文本，遵循學生閱讀規(guī)律，通過文字體味作品的神韻精髓，長久堅持，是能培養(yǎng)學生的鑒賞能力的。
3.自擬標題，探究文本
去掉文章標題，讓學生憑自己的閱讀初感“玩弄”標題是一種激發(fā)學生閱讀興趣、加深閱讀感受的方法。在這“玩弄”之中，學生們的閱讀會慢慢地由“文”轉(zhuǎn)向“心”，由“他者”轉(zhuǎn)向“自我”。我們可用質(zhì)疑、比較標題的方法引導學生從“懂”走向“不懂”。
上《七根火柴》時，寧鴻彬老師讓學生給去掉標題的文章擬一標題。學生們根據(jù)自己的閱讀初感暢談所擬標題。教師積極地和學生一起探究文本內(nèi)容。當學生再也無法深入文本時，寧老師進行如此的引導：“你們擬的標題都不錯，為什么作者卻用‘七根火柴’做標題呢？”一個看似簡單的問題，卻引導學生從“懂”進入了“不懂”的閱讀天地。很快，學生們發(fā)現(xiàn)了七根火柴是文章的線索，于是師生再次走向課文學習的主陣地——對文本的深度解讀。
4.“挑撥”爭鳴
學習過程中，會出現(xiàn)學生和學生、文本、教師之間的閱讀矛盾。此時，教師就可抓住這些“要害”進行“挑撥”以引起爭論。這樣的“挑撥”既可以調(diào)動課堂氣氛，又有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造思維能力，使學生學會思考、分析問題和表達自己的觀點。
讀到《蘆花蕩》“舉起篙來砸著鬼子們的腦袋，像敲打頑固的老玉米一樣”一句，很多學生因課前自學了教輔資料，故都有類似答案：“表現(xiàn)了老艄公巧妙的戰(zhàn)術，高超的本領，鎮(zhèn)定、樂觀的性格和機智勇敢。”這時偏偏有個男生嘀咕：“這個老頭也太狠了呢。”面對學生們?nèi)绱祟愃频拇鸢负瓦@個男生的困惑，教師可“挑撥”此時他們之間的觀點和整個單元的戰(zhàn)爭性文章，從而作一番“戰(zhàn)爭文學心理”的探究學習，最終讓學生感受到中西戰(zhàn)爭文學的區(qū)別——缺少悲劇意識的中國現(xiàn)代戰(zhàn)爭文化和以“人”為本的西方戰(zhàn)爭文化。最后教師告訴學生：“任何戰(zhàn)爭，給予人類的都是災難。我們不能足沉浸于勝利之中，更需要從人性悲劇的角度去思考。勝利者若一味地迷戀于戰(zhàn)爭年月那種奮勇復仇的英雄行為，也許更需要警惕！”教師如此引導，學生更加深刻地明白了戰(zhàn)爭帶給人類的災難。
5.舉隅推導
即“舉一反三”，充分調(diào)動學生的知識潛力，作一番推導，分析出新的知識。學習《孔乙己》，學生讀出了“‘竊書不能算偷’是寫孔乙己迂腐”這樣的信息。教師可告訴學生：“竊書不能算偷”的反復出現(xiàn)，也是魯迅藝術創(chuàng)作典型化的一種手段。祥林嫂四次發(fā)出“我真傻”的感嘆，用來表現(xiàn)她凄慘無告的精神狀態(tài)；《阿Q正傳》中龍虎斗、畫圓圈的描寫，為了刻畫阿Q的精神勝利法；《風箏》中“墮”的反復出現(xiàn)，用來表現(xiàn)“我”經(jīng)過深刻反省認識到這一無可挽回的過錯后無比沉重的心情。通過這樣的舉例，教師進一步總結(jié)：這種典型化的手段一般有三種情況：一是讓人物重復自己的語言或動作，二是抓住人物關鍵性語言，三是捕捉人物外貌、性格、行為特征。這樣的教學，教師教給學生最主要的不是什么內(nèi)容，而是一種閱讀方法。
閱讀過程是一個“文本信息—聯(lián)想、補充、猜測—文本印證—新的文本信息—新聯(lián)想、補充、猜測—新文本印證”這樣循環(huán)不止的過程。教師既要遵循學生的學習主體性，又要遵循閱讀規(guī)律，先學后教，以學定教，在學生“讀懂”的基礎上引導他們再次走向“不懂”到“懂”。曲徑通幽之時，興趣盎然；驀然回首之時，回味無窮。這，或許就是閱讀教學應達到的效果