教育畢業(yè)論文參考范文

　　教育畢業(yè)論文參考范文篇2

　　淺析農(nóng)村教育需求和教師知識(shí)構(gòu)成

　　[摘要]當(dāng)前,多數(shù)研究者認(rèn)為農(nóng)村教師存在教學(xué)專業(yè)性不夠、教學(xué)研究不足、教學(xué)信心缺乏等問題。然而,從學(xué)生需求、社會(huì)需求以及學(xué)術(shù)需求來看,農(nóng)村教師有著自身的目標(biāo)與任務(wù)。因而,農(nóng)村教師應(yīng)該建立獨(dú)特的專業(yè)知識(shí)、實(shí)踐知識(shí)與行為模式。

　　[關(guān)鍵詞]農(nóng)村教育;教師知識(shí);實(shí)踐知識(shí)

　　與大學(xué)職能相比,農(nóng)村學(xué)校職能容易被人們所忽視,通常被看作基礎(chǔ)教育的代名詞,主要服務(wù)于文化傳承與學(xué)生的全面發(fā)展。實(shí)際上,從經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求以及當(dāng)前新農(nóng)村建設(shè)的主題來看,農(nóng)村學(xué)校擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生、發(fā)展知識(shí)與服務(wù)社會(huì)的職能,農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展同農(nóng)村學(xué)校的職能相一致,需要形成完善的知識(shí)結(jié)構(gòu),滿足學(xué)生、社會(huì)與學(xué)術(shù)的需求。

　　一、農(nóng)村教師專業(yè)問題反思

　　1.教師教學(xué)同教學(xué)專業(yè)化要求相差較遠(yuǎn)

　　農(nóng)村稅費(fèi)改革后,原有由鄉(xiāng)村承擔(dān)的教育費(fèi)用取消,全部由縣一級財(cái)政負(fù)擔(dān),現(xiàn)有的地方財(cái)政投入方式使農(nóng)村教育經(jīng)費(fèi)出現(xiàn)較大缺口。為了節(jié)約辦學(xué)成本,減少財(cái)政壓力,多數(shù)采取“綜合教學(xué)”方式,即一個(gè)教師承擔(dān)應(yīng)由多個(gè)專業(yè)教師共同完成的工作,相當(dāng)一部分農(nóng)村學(xué)校教師專業(yè)性不夠,語文、數(shù)學(xué)等科目的教師較多,而英語、音樂、信息技術(shù)教育的教師短缺。貧困地區(qū)的農(nóng)村小學(xué)有的教師無一人能勝任英語教學(xué),音體美教師更是缺乏。同時(shí),農(nóng)村地區(qū)教師亦師亦農(nóng),工作之余還要從事農(nóng)業(yè)勞動(dòng),生活和工作的雙重壓力嚴(yán)重影響到教師的專業(yè)學(xué)習(xí)。由于經(jīng)費(fèi)投入不足,農(nóng)村學(xué)校沒有完善的網(wǎng)絡(luò)設(shè)施,教師缺乏網(wǎng)絡(luò)技術(shù)培訓(xùn),使用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)獲取信息的能力欠缺,教師知識(shí)更新較慢,處于專業(yè)早期的求生階段[1]。

　　2.缺少提升教學(xué)有效性的教學(xué)研究

　　教學(xué)研究是教師專業(yè)發(fā)展的途徑之一,離開了對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與教學(xué)手段的探討,沒有規(guī)范化的教學(xué)程序與研究方法,教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)難以轉(zhuǎn)化為顯性的實(shí)踐知識(shí)與有效的行動(dòng)模式。對農(nóng)村教師而言,多數(shù)缺乏普通高等教育經(jīng)歷,本科學(xué)歷的比例偏小,沒有教學(xué)研究的意識(shí)。農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展主要是以高師院校為主導(dǎo)的外在強(qiáng)制性方式,這種培訓(xùn)方式,理論學(xué)習(xí)占主導(dǎo),經(jīng)驗(yàn)交流與案例研討內(nèi)容偏少,導(dǎo)致農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展出現(xiàn)了兩種誤區(qū):一種是教學(xué)失范,這和學(xué)歷較低有關(guān),對農(nóng)村教師應(yīng)加大學(xué)歷教育供給力度;另一種是高校培訓(xùn)模式失效,參與培訓(xùn)的主體性不夠,應(yīng)轉(zhuǎn)換培訓(xùn)模式。目前,以高校為主的農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展模式日益為人們所詬病,以校本培訓(xùn)以及行動(dòng)反思為主的發(fā)展模式成為農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑。由于教師缺乏研究的意識(shí),盡管教師嘗試教學(xué)反思專業(yè)發(fā)展模式,但多數(shù)教師沒有對教學(xué)中存在的問題進(jìn)行科學(xué)合理的研究設(shè)計(jì),缺乏研究的嚴(yán)謹(jǐn)性與完備性。

　　3.農(nóng)村教師教學(xué)信心不足存在假象

　　在加大校本研究力度之后,農(nóng)村教師校本研究的程序不規(guī)范,缺乏合理的研究設(shè)計(jì),沒有按照預(yù)定的過程進(jìn)行實(shí)施。當(dāng)農(nóng)村教師同高校教師在一起討論教師專業(yè)發(fā)展模式時(shí),普遍存在發(fā)言不積極,話語較少的現(xiàn)象,與專業(yè)研究者溝通不多,盡量回避專家的提問,從而形成了農(nóng)村教師自信心不足的思維定勢。實(shí)際上,農(nóng)村教師之間的交流十分活躍,教師的主體意識(shí)鮮明,積極性較高。之所以出現(xiàn)農(nóng)村教師自信心不足問題,這同其交流的對象有關(guān),由于專業(yè)研究者長期生活在城市,從事更為專業(yè)的研究,學(xué)術(shù)話語的專業(yè)性較強(qiáng),同農(nóng)村教師交流存在較大的文化反差,農(nóng)村教師話語所特有的地方文化同城市語境中的學(xué)術(shù)文化形成了無形的隔閡,產(chǎn)生了兩種文化之間的陌生與對抗。

　　從有關(guān)研究的結(jié)論來看,普遍認(rèn)為農(nóng)村貧困地區(qū)所處的文化環(huán)境弱,福利待遇差,網(wǎng)絡(luò)資源少,學(xué)歷層次低,導(dǎo)致農(nóng)村教師缺乏校本研究的觀念和教學(xué)研究能力,難以創(chuàng)新知識(shí)體系,不能提供有效的社區(qū)服務(wù)。從教學(xué)實(shí)踐來看,教師所擁有的學(xué)科專業(yè)知識(shí)需要同教育教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合,才能轉(zhuǎn)化為有效的教學(xué)知識(shí)。特別是在當(dāng)前新農(nóng)村建設(shè)背景下,農(nóng)村學(xué)校獨(dú)特的資源條件決定了其不能游離于新農(nóng)村建設(shè)之外,而是要深入其中,因此,農(nóng)村教師的任務(wù)與專業(yè)發(fā)展途徑應(yīng)該不同于城市,不能用城市文化視野審視農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展,而應(yīng)該立足農(nóng)村發(fā)展需求,分析與建構(gòu)農(nóng)村教師知識(shí)結(jié)構(gòu)。

　　二、農(nóng)村教育需求

　　1.學(xué)生發(fā)展需要同農(nóng)村現(xiàn)代化相一致的生存智慧

　　現(xiàn)存的高考制度對農(nóng)村教育發(fā)展有著較強(qiáng)的引導(dǎo)性,促使農(nóng)村教育需求主要體現(xiàn)在書本知識(shí)的記誦方面。農(nóng)村學(xué)生對書本知識(shí)的依賴性學(xué)習(xí)模式在相當(dāng)長一段時(shí)間內(nèi)繼續(xù)存在,盡管新的高考制度改革正導(dǎo)向于促進(jìn)學(xué)生的綜合素質(zhì)發(fā)展,但書本知識(shí)體系考核模式在短時(shí)間內(nèi)仍無法退出歷史舞臺(tái)。隨著新農(nóng)村建設(shè)工程的不斷推進(jìn),農(nóng)村的經(jīng)濟(jì)與文化環(huán)境將有所改變,千軍萬馬過獨(dú)木橋的現(xiàn)象也會(huì)有所緩和。受近年來高校就業(yè)率偏低的環(huán)境影響,學(xué)生及家長開始思考學(xué)習(xí)的成本問題,通過高考渠道實(shí)現(xiàn)社會(huì)流動(dòng)已成為高風(fēng)險(xiǎn)的投入。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)與發(fā)展觀念逐漸松動(dòng),通過高考階梯改變自身的命運(yùn)并非唯一的選擇,職業(yè)技術(shù)教育已成為農(nóng)村學(xué)生發(fā)展的另一種渠道。

　　教育目標(biāo)是多元的,教學(xué)不是歸結(jié)為制度化的學(xué)問關(guān)系,而是存在著以知識(shí)為媒介的人與人之間關(guān)系[2]。與成人世界一樣,學(xué)生生命中每一個(gè)場景每一個(gè)階段,都是人生發(fā)展的時(shí)空連續(xù),不能人為地把學(xué)生的學(xué)習(xí)階段同其生活隔離開來,不能把學(xué)生個(gè)人從教學(xué)群體中孤立出去,教師應(yīng)把學(xué)生的學(xué)校生活作為生命延續(xù)的組成部分,把學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展同未來的職業(yè)生活緊密結(jié)合,把學(xué)生的生命延續(xù)同情感發(fā)展結(jié)合起來。由此,教師需要以學(xué)生發(fā)展為本,把知識(shí)積累同學(xué)生的情感發(fā)展、意志提升與實(shí)踐活動(dòng)相結(jié)合,使學(xué)生在學(xué)校學(xué)會(huì)處理未來社會(huì)可能遇到的矛盾與問題,提高服務(wù)于社區(qū)的心理傾向與實(shí)際能力。

　　2.社區(qū)和諧發(fā)展需要農(nóng)村教育引領(lǐng)

　　農(nóng)村教育是農(nóng)村區(qū)域發(fā)展的組成部分,教師與學(xué)生是農(nóng)村區(qū)域共同體的重要成員,學(xué)校同農(nóng)村其他組織一起,共同推動(dòng)著農(nóng)村經(jīng)濟(jì)與文化發(fā)展。由于農(nóng)村人口文化程度普遍偏低,教師成為典型的知識(shí)分子,學(xué)生也是現(xiàn)實(shí)的文化群體,因而生存于農(nóng)村社區(qū)的教師與學(xué)生成為農(nóng)村文明發(fā)展的引領(lǐng)者,成為化解各類矛盾的勸說者,也是農(nóng)村風(fēng)俗的傳承者。

　　由于農(nóng)村地區(qū)在經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展中的短板效應(yīng),科學(xué)發(fā)展觀必然要求城鄉(xiāng)之間協(xié)調(diào)發(fā)展。當(dāng)前新農(nóng)村建設(shè)旨在通過加快農(nóng)村基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)步伐,大力發(fā)展農(nóng)村經(jīng)濟(jì),著力提高勞動(dòng)者的素質(zhì),保護(hù)與傳承鄉(xiāng)村文明,縮小城市與農(nóng)村的發(fā)展差距,共享發(fā)展成果。在新農(nóng)村建設(shè)進(jìn)程中,由于農(nóng)村學(xué)校同社區(qū)的天然聯(lián)系,農(nóng)村教育除了擔(dān)負(fù)起教育教學(xué)的任務(wù)外,還要承擔(dān)起鄉(xiāng)村建設(shè)任務(wù),如通過深入農(nóng)村社區(qū),改善農(nóng)村居民的受教育環(huán)境,及時(shí)化解內(nèi)部矛盾,促進(jìn)鄉(xiāng)村文明;通過舉辦勞動(dòng)技術(shù)培訓(xùn)班的方式,培育新型農(nóng)民;通過學(xué)生的宣傳與教育,提高家庭文明水平等。盡管新農(nóng)村建設(shè)由政府提供引導(dǎo),但最終還是要依靠農(nóng)村自身的力量實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展,農(nóng)村各級各類學(xué)校具有亦教亦農(nóng)的特征,農(nóng)村建設(shè)離不開農(nóng)村學(xué)校的支持。

　　3.學(xué)術(shù)知識(shí)拓展需要發(fā)展農(nóng)村教育

　　在公眾的視野里,由于中小學(xué)屬于基礎(chǔ)教育階段,重心在于傳授知識(shí),提高學(xué)生問題意識(shí)與解決問題的能力,促使學(xué)生全面發(fā)展,因而同大學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)明顯不同,不需要通過教學(xué)與科研活動(dòng)創(chuàng)新知識(shí)體系。實(shí)際上,從教學(xué)性質(zhì)來看,隨著教學(xué)研究的不斷深入,教學(xué)活動(dòng)不再局限于經(jīng)驗(yàn)性范疇,如同科學(xué)研究一樣,教學(xué)內(nèi)部蘊(yùn)藏著豐富的問題,隱含著憑借經(jīng)驗(yàn)難以解決的危機(jī),使學(xué)術(shù)視野逐漸同教學(xué)問題相結(jié)合,突破了學(xué)術(shù)作為專門化系統(tǒng)性學(xué)問的認(rèn)識(shí)。在李?舒爾曼看來,“教學(xué)像其他形式的學(xué)術(shù)一樣是一種成果。當(dāng)教師將工作公開、接受同行評價(jià)和批評,并與所在專業(yè)社團(tuán)的其他成員進(jìn)行交流時(shí),反過來又加強(qiáng)了自己的工作,這時(shí)教學(xué)就變成了教學(xué)學(xué)術(shù)”。也就是說,只要某種知識(shí)能夠公開、能夠面對批判與評論、能夠同本專業(yè)或相近專業(yè)成員進(jìn)行深度交流,就具有學(xué)術(shù)功用,包涵學(xué)術(shù)價(jià)值,可以納入學(xué)術(shù)范疇。學(xué)術(shù)的外延不斷擴(kuò)大,不僅指專業(yè)的科學(xué)研究成果,而且還意味著通過課程發(fā)展綜合知識(shí),通過發(fā)現(xiàn)一定的方法應(yīng)用知識(shí),以及通過咨詢或教學(xué)傳授知識(shí)。因此,農(nóng)村教育同樣存在著基于自身教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)研究的學(xué)術(shù)內(nèi)容,學(xué)術(shù)保存與知識(shí)增長也是農(nóng)村教育的內(nèi)在功能。

　　三、農(nóng)村教師知識(shí)構(gòu)成

　　農(nóng)村教育功能多樣,既要滿足學(xué)生的需求、又要適應(yīng)社會(huì)與學(xué)術(shù)的發(fā)展,而滿足多樣化需求的關(guān)鍵在教師。為了提升農(nóng)村教育的供給能力,需要加快農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展步伐,促進(jìn)農(nóng)村教師不斷積累,形成多種知識(shí),優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)。

　　1.專業(yè)知識(shí)

　　受區(qū)域文化環(huán)境的影響,農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展目前仍處于外在制度的依賴階段,教學(xué)還遠(yuǎn)未達(dá)到專業(yè)化發(fā)展階段[4]。由于貧困地區(qū)農(nóng)村教師普遍學(xué)歷較低,農(nóng)村教師專業(yè)知識(shí)應(yīng)以積累學(xué)科專業(yè)知識(shí),擴(kuò)充教育專業(yè)知識(shí)為主。鑒于師資緊缺的現(xiàn)實(shí)情況,其專業(yè)知識(shí)不能局限于原有的學(xué)科知識(shí)增長與深化,而是要根據(jù)需要進(jìn)行取舍。與職前教育不同,職后階段重在把實(shí)踐經(jīng)歷同教育學(xué)科知識(shí)相比較,不斷積累有效的教學(xué)法知識(shí)。只有教師把實(shí)踐經(jīng)歷與職前教育階段所學(xué)的教育專業(yè)知識(shí)相比較,把兩種知識(shí)在行動(dòng)中有機(jī)結(jié)合,不斷反思教學(xué)實(shí)踐,在學(xué)科專業(yè)知識(shí)教學(xué)中生成學(xué)科教學(xué)法知識(shí),才能增強(qiáng)兩種專業(yè)知識(shí)的教學(xué)意義。

　　教學(xué)專業(yè)化很容易導(dǎo)致狹隘的專業(yè)知識(shí)取向,忽視有關(guān)農(nóng)村學(xué)生未來發(fā)展,以及農(nóng)村問題的專門化知識(shí)。面對農(nóng)村多元教育需求,教師在做好常規(guī)教學(xué)工作之余,還要積累同教育職責(zé)相符的專業(yè)知識(shí),擔(dān)負(fù)起促進(jìn)農(nóng)村發(fā)展的義務(wù)。如:掌握職業(yè)倫理知識(shí),承擔(dān)對學(xué)生自立、自信與自強(qiáng)的教育職責(zé),彌補(bǔ)規(guī)章制度存在的強(qiáng)制性缺陷,弱化個(gè)人自主產(chǎn)生的自由主義傾向[5];了解關(guān)于平等的知識(shí),激勵(lì)農(nóng)村社區(qū)更高的發(fā)展愿望和對美好生活的強(qiáng)烈追求;涉獵多元文化的知識(shí),學(xué)習(xí)理解不同文化的價(jià)值,以包容的心態(tài)對待不同文化背景的人;掌握家庭教育知識(shí),增強(qiáng)家庭教育能力,以共同承擔(dān)教育學(xué)生的責(zé)任[6]。教師只有積累更多的通識(shí)知識(shí),拓寬問題視野,才能適應(yīng)農(nóng)村社區(qū)的發(fā)展需求。

　　2.實(shí)踐知識(shí)

　　國內(nèi)外有學(xué)者對教師實(shí)踐知識(shí)進(jìn)行了許多研究,展現(xiàn)了教師實(shí)踐知識(shí)的內(nèi)涵與特征。施瓦布是“實(shí)踐性知識(shí)”研究的鼻祖,他提出了“實(shí)踐性樣式”的術(shù)語。此后,“默會(huì)知識(shí)”等概念不斷出現(xiàn),開始確立了教師專業(yè)發(fā)展所擁有的獨(dú)特性知識(shí)信念。它認(rèn)為實(shí)踐知識(shí)同具有系統(tǒng)性、嚴(yán)密性及客觀性特點(diǎn)的科學(xué)知識(shí)或技術(shù)知識(shí)相比,有著根本區(qū)別,帶有典型的情境性與緘默性特征。但這些研究普遍存在把實(shí)踐知識(shí)歸結(jié)為緘默知識(shí)的傾向,把實(shí)踐知識(shí)生產(chǎn)與表達(dá)神秘化,不利于積累與建構(gòu)實(shí)踐知識(shí)。其實(shí),通過積極的實(shí)踐與反思,教師在實(shí)踐中形成的不可言說的思維模式與行為方式可以轉(zhuǎn)化成可交流的顯性知識(shí),這些知識(shí)包括了提供工作案例、增長專業(yè)工作效能的背景知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。

　　實(shí)踐知識(shí)蘊(yùn)含教師工作的背景知識(shí),有助于提供工作案例,提高專業(yè)工作效能。就教學(xué)活動(dòng)而言,新的主體觀把教師與學(xué)生之間的關(guān)系表達(dá)為主體際關(guān)系[8]。換言之,教師、學(xué)生與知識(shí)之間不是單向的流程,而是教師與學(xué)生圍繞知識(shí)共生的過程。教師所傳達(dá)的知識(shí)滲透了教師在生活與工作學(xué)習(xí)中積累的社區(qū)新聞與經(jīng)驗(yàn)知識(shí),這些知識(shí)作為知識(shí)背景對教學(xué)發(fā)揮解釋功能。同時(shí),教師在教學(xué)過程中會(huì)把學(xué)習(xí)的教學(xué)法知識(shí)同課堂教學(xué)相比較,進(jìn)行再次加工與完善,形成常規(guī)的教學(xué)操作程序,以及解決重大教學(xué)疑難問題的策略,經(jīng)過交流與討論,形成普遍的程序知識(shí)與策略知識(shí)。服務(wù)農(nóng)村社區(qū),需要教師在工作與生活過程中注重經(jīng)驗(yàn)積累,積極參與人際交往,了解社會(huì)新聞事件,積累家庭生活知識(shí),為教師專業(yè)發(fā)展提供充足的動(dòng)力,以提升教育教學(xué)質(zhì)量。

　　3.行動(dòng)模式

　　基于工作實(shí)踐,教師把內(nèi)化的知識(shí)結(jié)構(gòu)同各種場景相結(jié)合,形成了多種實(shí)踐知識(shí)。在波蘭尼看來,這些實(shí)踐知識(shí)有些是默會(huì)的,無法用語言表達(dá)出來,或者說不能夠形成系統(tǒng)的知識(shí)體系,無法同教師具體行動(dòng)分隔開來。與一般教師不同,優(yōu)秀教師通常有超常的教學(xué)智慧,有著解決教學(xué)疑難問題的良好思維方式、認(rèn)識(shí)問題的視角和處理問題的有效方法,以及在整個(gè)過程中所需要的靈活性。在認(rèn)知心理學(xué)看來,這些實(shí)踐知識(shí)包括了程序知識(shí)與認(rèn)知策略,為了同上文的實(shí)踐知識(shí)區(qū)別開來,可把那些基于實(shí)踐形成的默會(huì)知識(shí)界定為行動(dòng)模式,把那些能夠通過交流進(jìn)行明確表達(dá)的操作程序以及實(shí)施策略作為實(shí)踐知識(shí)。

　　行動(dòng)模式是教師基于人格特征、思維方式以及文化素質(zhì),在實(shí)踐活動(dòng)過程中整合而成的難以文本化的操作程序以及行動(dòng)策略。在實(shí)踐過程,每個(gè)教師都會(huì)追求提高工作質(zhì)量的有效行動(dòng)模式,但并非每個(gè)教師都能達(dá)到行之有效,它需要教師結(jié)合自身的素質(zhì)調(diào)整教學(xué)行為,產(chǎn)生適切性教學(xué)行動(dòng)。有效行動(dòng)模式可以隨著教師個(gè)性的發(fā)展與變化,以及自身素養(yǎng)的整體提高而不斷進(jìn)步,這就需要教師分析影響無效行動(dòng)模式的關(guān)鍵因素,設(shè)計(jì)專業(yè)發(fā)展路線,重塑教師職業(yè)的價(jià)值取向,同時(shí),深入各種實(shí)踐場景,增強(qiáng)各種實(shí)踐場景的反思能力,不斷磨練文化性格,積累有效行動(dòng)模式,促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。