論文關(guān)鍵詞：教師職業(yè)內(nèi)涵地位發(fā)展
　　論文摘要：在教師職業(yè)發(fā)展的長河中，因為歷史的積淀，教師作為一種社會職業(yè)形成了被社會所普遍認同的職業(yè)角色內(nèi)涵。長期以來，隨著經(jīng)濟的發(fā)展，雖然教育的組織形式不斷發(fā)生變化，教育的組織規(guī)模越來越大。但職業(yè)角色內(nèi)涵一直傳承下來，教師地位也沒有發(fā)生多大變化。但知識經(jīng)濟的到來，學習化社會的出現(xiàn)，傳統(tǒng)的教師職業(yè)角色內(nèi)涵受到挑戰(zhàn)。
一、老師職業(yè)角色內(nèi)涵歷史形成時期教師地位
整個社會都是由一定的社會角色構(gòu)成的。就教師而言，教師也是一種社會角色，這種角色也存在一定的職責和義務(wù)。在人類為了生存而不斷地勞動中，人類創(chuàng)造了自身的歷史，社會生產(chǎn)和生活經(jīng)驗的傳授，產(chǎn)生了人類教育的萌芽。當古人類脫棄動物的本能，不斷創(chuàng)造新知，人類的間接經(jīng)驗—文化積累越來越豐富，文化總量的擴大和復(fù)雜程度的增加，給文化的傳授帶來了極大的困難。人是文化傳遞和傳播的中介環(huán)節(jié)，雖然物化或有形化的文化可以因物的存在而保存下來，但若這種外化或物化的文化不為人知，文化的傳遞和傳播也不可能實現(xiàn)。文化只有被人激活，被人理解，被人傳授，文化才能不斷得到延展，而這種激活和傳授實質(zhì)上就是教師的一種職業(yè)內(nèi)涵。
教師職業(yè)的出現(xiàn)，前提是教育的專門化—學校的出現(xiàn)，知識的有形化。在知識有形化的初始階段，由于勞動生產(chǎn)力還比較低下，不可能供養(yǎng)一批專門施教的“世儒”，同時，教學所需的“書”與“器”有限，也無力大面積在民間擴散，勞動人民也沒有閑暇，沒有精力，更沒有機會來接受教育。在中國古代“居官之人，亦即教民之人”}1}(P78)，居官貴族占有有形化的精神資料，壟斷文化教育。在古代埃及，閱讀和書寫只教那些祭司候補人和從事公務(wù)的青年官吏。由于書寫是文士的秘傳技藝，所以文士一般集抄寫員、律法師、注疏者于一身，形成了專職教師行會。
從古代教育發(fā)端看，“教師隊伍”或兼職，或?qū)Ｂ殻幸粋€共同的地方，就是他們掌握和擁有文化，占有有形化知識。他們仰仗知識文化的權(quán)威，使自己至高無上，備受世人景仰。甚至有些部落首領(lǐng)世襲知識和技能，以壟斷知識經(jīng)驗來鞏固他們的顯貴地位。如舜的先祖“虞幕能聽協(xié)風，以成樂物生者也。‑fl)(P32)這種預(yù)報氣象的候風知識本領(lǐng)成為舜的世襲家學，使他們世為虞君。
　二、歷史發(fā)展中教師職業(yè)角色內(nèi)涵與教師地位
由于鐵制工具普遍使用于制簡和削刻文字，以及紡織業(yè)的發(fā)展，書籍抄錄效率大增，給私人藏書創(chuàng)造了條件，加之社會生產(chǎn)力空前提高，物質(zhì)有了較多剩余。同時學術(shù)不移給私學的興起和“士”階層的產(chǎn)生提供了土壤，學校教育開始從勞動過程緊密結(jié)合的教育形態(tài)中脫離出來，產(chǎn)生了真正以教育謀生的職業(yè)教師，出現(xiàn)了真正意義上的教師職業(yè)。
在古代教育史上，就整個教師群體看，教師地位總的不高。甚至出現(xiàn)對教師的徹底否定。如秦代就曾有“以法為教，以吏為師”}l}(P453)的取消教師職業(yè)的情況。漢代也有“焚書坑儒”，坑害教師的“壯舉”。魏晉、隋、唐時期，受取士制度的影響，更是“師道不傳，恥學于師”}Z}(P219)，我國元朝素有“一官、二吏、三僧、四道、五醫(yī)、六工、七獵、八農(nóng)、九儒、十丐”之說。在整個封建社會，蒙學教師地位是極其低下的。從事這些職業(yè)的人一般也是下級文人，窮酸秀才窮途末路時無可奈何的選擇。“家有二斗糧，不為孩子王”，可以說是一種典型的反映，私塾教師往往每年所得報酬是極其微薄的。也曾有教師地位較高的記載，但這些人往往都是當時的名儒，是飽學多識之士，而且這些人多是“官師”，是為皇家貴族培養(yǎng)子弟的，并不是仰仗教師的內(nèi)涵來顯赫身世的。
在國外，歷史上教師的地位也是比較低下的，特別是初等教育的教師。古希臘雅典侍候奴隸主兒童學習的教師是成年奴隸，稱之為“教仆”，主人隨時可以將其拍賣。19世紀以前，歐洲各國初等學校教師大多由教堂里的唱詩人，旅館的掌柜，以及一些裁縫，鞋匠兼任，因為單憑教師職業(yè)收人，根本不能維持生計，而教師職業(yè)也就成了這些手工業(yè)者等補充工資的途徑。而且，各國政府也主張為解決部分手工業(yè)者生活問題，提倡和特許他們包辦當?shù)氐慕逃?。進人19世紀以后，初等學校教師質(zhì)量有所提高，但他們依然地位很低，在經(jīng)濟上受剝削，在政治上受壓迫。
從以上史實我們完全可以看到一個不爭的現(xiàn)實。為什么在教師職業(yè)產(chǎn)生的時期，教師的地位會出現(xiàn)輝煌，即使在長遠的“中世紀”黑暗中，也還是有一些名儒碩士受到社會的尊重，其中一個原因，就是教師仰仗了知識本身的權(quán)威。隨著知識壟斷被打破，教師靠原有的角色內(nèi)涵—對知識的壟斷，靠師道尊嚴來保持自己的社會地位是難以為繼了。歷史發(fā)展到18世紀末期工業(yè)經(jīng)濟時代，隨著蒸氣機的發(fā)明，資本主義出現(xiàn)，由于機器的使用對勞動者提出了文化素質(zhì)和技術(shù)的要求，知識的作用和價值客觀上已經(jīng)顯露，教育需求的擴大，教師職業(yè)隊伍形成。
由此推理，教師的地位應(yīng)相應(yīng)得到提高。然而現(xiàn)實卻并非如此，教師的社會地位依然一直很低。如美國，1970年中小學教師年平均工資為9269元，遠遠低于其他行業(yè)同等資格人員的平均工資，1998年美國中小學教師的平均工資提高到28300元，但這個水平依然低于其他行業(yè)同等資格人員的平均工資。前蘇聯(lián)1982年中小學教師平均工資只相當于全國職工平均工資的77.6%，相當于工人平均工資的69.9%0我國社會主義制度的建立，從理論上說，教師社會地位的提高和保障有了政權(quán)保證，我國又以立法的形式規(guī)定了對教師地位的保障。但是我國教師工資簡直無法與國際同等情況國家相比。據(jù)統(tǒng)計，人均國民生產(chǎn)總值在1000美元以下的國家教師收人指數(shù)在4.88以上，人均國民生產(chǎn)總值在300美元左右的國家教師收入指數(shù)國際平均值在7以上，連印度教師收人指數(shù)也在3.5以上，而我國1982年教師收人指數(shù)只有1.68，而1988年卻只有1.41。在知識的作用已經(jīng)顯現(xiàn)出其迷人的魅力，人們爭相為學的工業(yè)生產(chǎn)時期，教師地位的提高卻依然是個畫在紙上的餡餅。
從教師的職業(yè)發(fā)展史去看，正因為聞道在先，可以為師的這種普遍性知識在教師職業(yè)內(nèi)涵中長期起決定性作用。一般人們只要擁有普遍性知識便可執(zhí)掌教職，而擁有普遍性知識的知識分子，一般只要有出路，就會謀求更好的職業(yè)，教師職業(yè)成了文人們的暫時棲身之所，這樣一種狀態(tài)，導致了教師地位和質(zhì)量低下的惡性循環(huán)。
三、知識經(jīng)濟帶來了教師角色內(nèi)涵發(fā)展的挑戰(zhàn)與機遇
20世紀80年代開始，知識經(jīng)濟初露端倪，到目前人們普遍接受知識經(jīng)濟的觀點，科技新知不但是一種生產(chǎn)手段，而且可以代替資本作為一種新的資本資源在經(jīng)濟生產(chǎn)上起配置作用。在知識經(jīng)濟時代中，因為新知識的不產(chǎn)生，傳統(tǒng)的那種以“傳道授業(yè)，解惑”為基礎(chǔ)的教育模式顯然已經(jīng)不能適應(yīng)了。新型的高質(zhì)量教育體系和高素質(zhì)教師隊伍建設(shè)，已經(jīng)成了知識經(jīng)濟時代最重要的基礎(chǔ)設(shè)施。

在人類步人知識經(jīng)濟，學習社會后，過去的知識教育模式只能被歷史無情地淘汰。教育正突破傳統(tǒng)教育所規(guī)定的界限，從時間，空間上擴展到整個人生的方方面面。在步人學習社會的端口，學校教育已顯得積弊重重。對教育所面臨的矛盾和問題，從20世紀80年代開始，各國都把教育改革的焦點集中到了教育質(zhì)量和效率上，而學習社會概念的提出，也正是在對以往教育進行批判研究后指出的一種教育改革方向。甚至有學者認為，通過多媒體技術(shù)，遠距離教育的發(fā)展。網(wǎng)絡(luò)的虛擬學校將取代現(xiàn)在的學校教育，電子計算機巨大智能譜能的發(fā)展，有朝一日必將取代教師的作用。而學習者學習的主動性、主體性、創(chuàng)造性的發(fā)展，可以忽略教師的外部教育影響。似乎學校已經(jīng)發(fā)展到了該消亡的時候了，教師也已經(jīng)到了可有可無的時候了。教師以傳授知識為根本出發(fā)點的傳統(tǒng)職業(yè)內(nèi)涵或許真正沒有了它存在的價值。
職業(yè)者之所以在社會上占有一定的地位，主要是因為他們具備其他人所不具有的知識和技能，但就教師職業(yè)來說，到底應(yīng)該具備什么樣的知識技能，到底什么樣的知識和技能是教師所獨有的?意見各不一致。事實上，越是在學生獲得知識的渠道多樣化，信息的多源性，就越顯得教師職業(yè)的重要?，F(xiàn)在和以往的教師，其職業(yè)內(nèi)涵多在傳授給學生知識上，而未來教師的職業(yè)內(nèi)涵可能就只能在學生的學習能力上，學生的創(chuàng)新能力上以及思想價值等觀念上，而這些東西，憑借與機器的對話，憑借知識的獲得是不可能完成的。未來教師的職業(yè)內(nèi)涵可能不再是知識的傳授者，而是學生在信息海洋中航行的引導者和輔助者。
未來學研究認為，高科技和現(xiàn)代化生產(chǎn)與高情感是并存的，道德、信念、情感、人格、個性等東西在未來教育中顯得尤為重要。那種以傳授知識為根本出發(fā)點的傳統(tǒng)職能學校，那種將學習與工作和生活分開來的學校，或許沒有了它存在的價值，代之而起的將是一種包括教學組織形式，師生關(guān)系等都將出現(xiàn)變革的以造就會學習，會創(chuàng)造，會關(guān)心的新人類為基礎(chǔ)的教育和學校形式。在學習社會中，培養(yǎng)學生學習能力比單純接受、積累和存儲知識更為重要，知識經(jīng)濟發(fā)展階段的社會已經(jīng)不需要只知博聞強記的知識“倉儲”型人才，取而代之的則是懂得如何獲取知識，運用知識的“知識工作者”。教師的職業(yè)內(nèi)涵應(yīng)相應(yīng)地與之適應(yīng)和轉(zhuǎn)型。
四、教師職業(yè)內(nèi)涵轉(zhuǎn)型與教育管理改革
在知識經(jīng)濟、學習化社會中，各國重視教育，重視教師的地位和作用，這已是歷史的必然，各國政府的現(xiàn)行政策也確實在提高教師地位。但是就目前的教師隊伍現(xiàn)狀來說，教師素質(zhì)的內(nèi)在因素可能會成為其本身提高待遇和地位的障礙。
由于長期的教師待遇低下，導致社會上優(yōu)秀的人才不愿進人教師隊伍，已進人教師隊伍的人才也大量外流，從而出現(xiàn)教師質(zhì)量下降，教師整體素質(zhì)不高的客觀現(xiàn)實。而這些老師充斥學校，無形中會加重同校水平較高老師的課業(yè)負擔，從而使水平較高的老師沒有時間和精力去研究教學和進一步學習提高，又導致這些老師在知識不斷更新和爆炸面前慢慢淪為“落伍的實踐人”，進人又一個導致教師質(zhì)量下降的惡性循環(huán)。這樣一支人心思走，質(zhì)量不高的隊伍，要想在外界獲得比較好的評價，要想獲得比較高的待遇，于情于理，都是很難的。而某些素質(zhì)低下的教師又往往影響整個教師隊伍的形象，更使一些優(yōu)秀人才不得不離開教師隊伍，這無疑給地位本就不高的教師隊伍雪上加霜的打擊。近來，輿論界多有批評，頻頻曝光教育中的丑聞，有些事實已經(jīng)使世人感到震驚和遺憾。這樣一支教師隊伍長存下去，并在長期的惡性循環(huán)中輪回，將怎樣去面對知識經(jīng)濟挑戰(zhàn)。
隨著社會就業(yè)競爭的加劇，教師職業(yè)成了人們熱衷的職業(yè)之一，教師的社會地位有所好轉(zhuǎn)?？梢詳嘌裕D(zhuǎn)機已經(jīng)出現(xiàn)，但是就目前來說，人們還是把教師這種職業(yè)當作是逃避就業(yè)危機和激烈競爭的方舟去看待的，在這種“方舟”的保護下，滋生的只有懶漢和不求進取的心態(tài)。
可以說，教師隊伍本身素質(zhì)提高是提高教師地位的最關(guān)鍵和最根本的因素，若教師素質(zhì)不能在短期內(nèi)提高，結(jié)果就是機遇的喪失。我國教育部《面向21世紀教育振興計劃》的出臺，要求到2010年前后，有條件的地區(qū)力爭使小學和初中專任教師的學歷分別上升到?？坪捅究茖哟?，經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)高中專任教師和校長中獲碩士學位者達到一定比例。這從教師學歷層次上一改傳統(tǒng)的標準，可以說是向教師隊伍的現(xiàn)代化吹響了前進的號角。但是令人憂心的是，教師進修的目標集中在學歷提高上，而不是放在教師職業(yè)角色內(nèi)涵發(fā)展上。教育界中的一些做法也令人不敢茍同。一些省市為了在形式上迎接挑戰(zhàn)，不惜犧牲教師隊伍質(zhì)量提高的契機，如“三溝通”等，搞教育“大躍進”。不但教師質(zhì)量不得提高，而且還搞壞了學習風氣。作為教育管理改革，應(yīng)抓住這個轉(zhuǎn)機，打掉大鍋飯的最后一個堡壘，淘汰一批不適應(yīng)教師崗位的，不合適或已經(jīng)落伍的實踐人，更新已經(jīng)在崗的教師或促使在崗的教師進修提高，使他們能符合新時代教師要求，能迎接知識經(jīng)濟的挑戰(zhàn)。