[論文關(guān)鍵詞]社會(huì)建構(gòu)主義模式外語(yǔ)能力自主學(xué)習(xí)
　　[論文摘要]社會(huì)建構(gòu)主義模式是基于當(dāng)代教育心理學(xué)的一些重要理論和思想提出的一種教學(xué)理論。它將心理學(xué)的新觀點(diǎn)、新思想應(yīng)用于對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的認(rèn)識(shí)理解，乃至實(shí)際行動(dòng)。社會(huì)建構(gòu)主義模式時(shí)我國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)中學(xué)生的外語(yǔ)能力的培養(yǎng)有著十分重要的啟示意義。
　　外語(yǔ)教學(xué)極其復(fù)雜，涉及到語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)、第二語(yǔ)言習(xí)得等多個(gè)學(xué)科。英國(guó)的兩位學(xué)者Williams和Burden將當(dāng)代教育心理學(xué)的一些重要理論和思想應(yīng)用于外語(yǔ)教學(xué)，為外語(yǔ)教學(xué)提供了一個(gè)全新的教學(xué)理論，提出了社會(huì)建構(gòu)主義模式。…(蹦’該模式認(rèn)為成功的外語(yǔ)教學(xué)要考慮到教師、學(xué)生、教學(xué)任務(wù)和教學(xué)環(huán)境等既相互聯(lián)系又相互作用的多種因素。教師是學(xué)習(xí)者與過(guò)程經(jīng)驗(yàn)之間的中介者，學(xué)習(xí)者是自主學(xué)習(xí)的知識(shí)建構(gòu)者，任務(wù)使學(xué)習(xí)者通過(guò)用目的語(yǔ)進(jìn)行有意義的交際而獲得該語(yǔ)言，環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程起著重要的作用。
　　一、社會(huì)建構(gòu)主義及其模式解讀
　　西方的大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，蘇聯(lián)杰出的心理學(xué)家維果茨基是社會(huì)建構(gòu)主義者。維氏有關(guān)人的心理發(fā)展的研究對(duì)于理解建構(gòu)主義是十分重要的。維氏及其同事在研究的基礎(chǔ)上揭示了人的心理發(fā)展的兩條相互聯(lián)系的一般規(guī)律：(1)人所特有的受中介工具影響的心理機(jī)能不是從內(nèi)部自發(fā)產(chǎn)生的，它們只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動(dòng)和人與人的交往之中；(2)人所特有的新的心理過(guò)程結(jié)構(gòu)，最初必須在人的外部活動(dòng)中形成，隨后才有可能轉(zhuǎn)移至內(nèi)部，內(nèi)化為人的內(nèi)部心理過(guò)程的結(jié)構(gòu)。[](P42I1¨’維果茨基將兒童智力發(fā)展與學(xué)校教學(xué)的關(guān)系與心理學(xué)的進(jìn)一步深化研究聯(lián)系起來(lái)。在研究教學(xué)與發(fā)展之間的復(fù)雜關(guān)系的過(guò)程中，維果茨基指出，兒童的全部心理活動(dòng)是在交往過(guò)程中發(fā)展的，而以合作為手段的教學(xué)正是最具有計(jì)劃性與系統(tǒng)性的交往的形式。因此，在這種教學(xué)的促進(jìn)下兒童今天不能獨(dú)立完成的事，往往有可能在教師與伙伴的幫助下完成，而明天他就能自己獨(dú)立完成。也就是說(shuō)表現(xiàn)為合作的教學(xué)過(guò)程可以促進(jìn)兒童心理發(fā)展，并創(chuàng)造出兒童全新的心理活動(dòng)形式。在此基礎(chǔ)上，維果茨基確認(rèn)和提出了兒童心理發(fā)展中的兩種水平，“現(xiàn)有發(fā)展水平”和“最近發(fā)展區(qū)”。“最近發(fā)展區(qū)”概念，強(qiáng)調(diào)著眼于“最近發(fā)展區(qū)”的教學(xué)在發(fā)展中的主導(dǎo)性作用，揭示了教學(xué)的本質(zhì)特征不在于“訓(xùn)練”、“強(qiáng)化”業(yè)已形成的心理機(jī)能，而在于激發(fā)、形成兒童目前尚未成熟的心理機(jī)能。因此，教學(xué)應(yīng)該成為促進(jìn)兒童心理機(jī)能發(fā)展的決定性動(dòng)力，只有走在發(fā)展前面的教學(xué)才是好的教學(xué)。
　　社會(huì)建構(gòu)主義模式是以社會(huì)建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)來(lái)研究和理解教與學(xué)過(guò)程的教學(xué)理論。它建立在一些重要的心理學(xué)理論和思想之上，包括人本主義、認(rèn)知學(xué)說(shuō)、建構(gòu)主義和社會(huì)互動(dòng)理論。人本主義的教育理念是尊重學(xué)生作為一個(gè)社會(huì)人的個(gè)人情感和個(gè)人需要，強(qiáng)調(diào)全人教育即主張包括認(rèn)知和情感在內(nèi)的具有真實(shí)意義的學(xué)習(xí)；建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體依據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)對(duì)客觀事物的主觀理解和意義建構(gòu)，重視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)過(guò)程而反對(duì)學(xué)生滿足于接受現(xiàn)成知識(shí)的簡(jiǎn)單傳授；社會(huì)互動(dòng)理論強(qiáng)調(diào)人在與其他人交往和互動(dòng)之中進(jìn)行學(xué)習(xí)獲得發(fā)展，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)的重要作用。社會(huì)建構(gòu)主義模式由影響教學(xué)過(guò)程的教師、學(xué)生、任務(wù)、環(huán)境四個(gè)方面組成。教師設(shè)置體現(xiàn)自己教學(xué)理念的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生作為個(gè)人理解這些任務(wù)的意義和相關(guān)性；任務(wù)成為教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生互動(dòng)的連接界面。這樣，教師、學(xué)生、任務(wù)三者處于一種動(dòng)態(tài)的平衡。此外，對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程起重要作用的還有環(huán)境——課堂內(nèi)的情感環(huán)境、整個(gè)學(xué)校的風(fēng)氣以及社會(huì)文化環(huán)境。而處在這個(gè)框架中心地位的是學(xué)習(xí)者。
　　二、外語(yǔ)能力的基本界定
　　語(yǔ)法能力究竟如何界定，理論語(yǔ)言學(xué)界和應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)界對(duì)此爭(zhēng)論不休，不同的語(yǔ)言家有各自的主張。自上個(gè)世紀(jì)70年代以來(lái)，諸如Hymes(1971)、Canale和Swain(1980)、Bachrrm(1990)等英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)家對(duì)于語(yǔ)言能力的基本因素與語(yǔ)言使用基本能力進(jìn)行了論述，提出了不同的語(yǔ)言能力模式。這些理論對(duì)當(dāng)代語(yǔ)言學(xué)研究和語(yǔ)言教學(xué)理論產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。Hymes認(rèn)為語(yǔ)言能力應(yīng)該表現(xiàn)在語(yǔ)言交際使用能力上。他的語(yǔ)言交際能力框架可以概括為l：x~ible(可能)、feasible(可行)、appropriate(恰當(dāng)倩體)、done(完成)就是說(shuō)語(yǔ)言使用者應(yīng)該具有足夠的語(yǔ)言知識(shí)(語(yǔ)言結(jié)構(gòu)、語(yǔ)音和詞匯知識(shí))、有能力使用這些知識(shí)適時(shí)、得體地表達(dá)自己。這個(gè)語(yǔ)言能力框架涵蓋了語(yǔ)法的、心理語(yǔ)言學(xué)的和社會(huì)語(yǔ)言學(xué)的內(nèi)容，相對(duì)于美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家Chomsky提出的“語(yǔ)言能力”和“語(yǔ)言行為”概念更為具體和便于理解。
　　1980年Canale和Swain提出了另一個(gè)交際能力模式，有“語(yǔ)法能力、社會(huì)語(yǔ)言能力、語(yǔ)篇能力和交際策略能力”四個(gè)方面。其中語(yǔ)法能力包含了解并且能夠運(yùn)用句法、詞法和音系學(xué)的知識(shí)。社會(huì)語(yǔ)言能力指具有語(yǔ)言社會(huì)使用的規(guī)則方面的知識(shí)，知道在什么樣的場(chǎng)景中、談?wù)撌裁搭愋偷脑掝}時(shí)對(duì)什么類型的交談?wù)咴鯓忧‘?dāng)使用語(yǔ)言的能力。語(yǔ)篇能力和交際策略能力實(shí)際上是操作層面上的能力。Canale和Swain的交際能力模式認(rèn)為語(yǔ)言知識(shí)應(yīng)該是交際能力的一部分，因?yàn)槿绻涣私馐褂靡?guī)則，任何語(yǔ)法知識(shí)都是毫無(wú)意義的，語(yǔ)言不再單純是知識(shí)系統(tǒng)而是人們從事社會(huì)活動(dòng)的工具，學(xué)習(xí)英語(yǔ)就意味著能夠用英語(yǔ)做事情，例如問(wèn)路、就餐等現(xiàn)實(shí)的生活活動(dòng)。
　　Bachman在《語(yǔ)言測(cè)試要略》一書中提出了他的交際語(yǔ)言能力模式，即說(shuō)話人的知識(shí)結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言能力、策略能力加上生理心理機(jī)制在特定場(chǎng)景中共同作用，達(dá)到交際目的。這種模式強(qiáng)調(diào)有意義的語(yǔ)言交流需要語(yǔ)言使用者具備一般社會(huì)文化知識(shí)以及語(yǔ)言能力，加上恰當(dāng)使用交際策略的能力，通過(guò)大腦信息處理和人體發(fā)聲機(jī)制產(chǎn)生話語(yǔ)，同時(shí)還要結(jié)合實(shí)際交際場(chǎng)景的需要。Bachrrkan和Palmer進(jìn)一步明確了交際語(yǔ)言能力構(gòu)成的主要因素。它們包括語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)用知識(shí)兩大部份：
　　語(yǔ)言知識(shí)
　　語(yǔ)法知識(shí)：詞匯知識(shí)、句法知識(shí)、語(yǔ)音和書寫知識(shí)
　　語(yǔ)篇知識(shí)：語(yǔ)句連接、修辭或會(huì)話結(jié)構(gòu)語(yǔ)用知識(shí)
　　功能知識(shí)：達(dá)意功能、操縱功能、傳授功能、想象性語(yǔ)言功能
　　社會(huì)語(yǔ)言知識(shí)：方言與語(yǔ)言變體知識(shí)、語(yǔ)體知識(shí)、自然語(yǔ)言和習(xí)語(yǔ)知識(shí)、文化與明、暗喻修辭知識(shí)
　　以上諸種對(duì)語(yǔ)言能力的界定雖不是針對(duì)外語(yǔ)能力的界定，且各有不同，但這些有關(guān)語(yǔ)言能力的理論歷來(lái)都在二語(yǔ)習(xí)得與外語(yǔ)教學(xué)中起到了指導(dǎo)作用。雙語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)家JamesCummings針對(duì)第一語(yǔ)言能力和外語(yǔ)能力的關(guān)系提出了發(fā)展依存學(xué)說(shuō)。此學(xué)說(shuō)認(rèn)為外語(yǔ)能力的發(fā)展依賴于母語(yǔ)能力的發(fā)展，高水平的第一語(yǔ)言能力是同高水平的外語(yǔ)能力相聯(lián)系的。戴曼純先生認(rèn)為：“通常意義上的外語(yǔ)語(yǔ)言能力含有三個(gè)層面：抽象的陳述性知識(shí)體系，運(yùn)用語(yǔ)言知識(shí)的技能(自動(dòng)化的程序性知識(shí)體系)和語(yǔ)言的實(shí)際運(yùn)用(即我們聽／讀、說(shuō)的語(yǔ)句、語(yǔ)篇)。社會(huì)對(duì)外語(yǔ)能力的期待是，不管你的外語(yǔ)知識(shí)如何，只要能熟練運(yùn)用外語(yǔ)就行。”社會(huì)建構(gòu)主義的代表人物之一吉爾根(GergenK．J．)認(rèn)為語(yǔ)言有三個(gè)基本特點(diǎn)：語(yǔ)言的意義是通過(guò)社會(huì)性相互依賴獲得的，語(yǔ)言的意義基于情景，語(yǔ)言主要具有社會(huì)性功能。第一語(yǔ)言能力和外語(yǔ)能力雖不能等同，但作為語(yǔ)言，無(wú)論第一語(yǔ)言還是外語(yǔ)，其根本的意義在于其交際功能。
　　三、外語(yǔ)能力的培養(yǎng)途徑
　　以上各種對(duì)語(yǔ)言能力的界定盡管各有不同，但都強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)言的交際作用。外語(yǔ)教學(xué)的根本目的在于使學(xué)生能夠使用外語(yǔ)進(jìn)行交際，即培養(yǎng)學(xué)生的外語(yǔ)交際能力。我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)歷時(shí)長(zhǎng)而學(xué)生的外語(yǔ)水平卻大都不甚理想。我們不能否認(rèn)在應(yīng)試教育對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的巨大沖擊下，外語(yǔ)教學(xué)中教師與學(xué)生集中精力鉆研如何提高考試成績(jī)，滿足于理解和掌握考試所涉及的并不非常真實(shí)的語(yǔ)言，其代價(jià)往往是忽視了英語(yǔ)綜合能力的培養(yǎng)。令人振奮的是我國(guó)從中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)到大學(xué)英語(yǔ)四六級(jí)的考試方式和內(nèi)容等等方面都做出重大的改革，中學(xué)教材中不再只是呆板的句型操練和課本語(yǔ)言，取而代之的是生動(dòng)的有時(shí)代氣息的語(yǔ)言，大學(xué)英語(yǔ)的考試中側(cè)重于學(xué)生綜合能力的檢測(cè)，這種改革也勢(shì)必對(duì)英語(yǔ)教學(xué)起到很好的導(dǎo)向作用。目前重要的是外語(yǔ)教師如何順應(yīng)時(shí)代，提高教學(xué)水平。使學(xué)生在交際中學(xué)習(xí)語(yǔ)言并注重外語(yǔ)文化的了解和表達(dá)，教學(xué)過(guò)程中以學(xué)生為中心應(yīng)是外語(yǔ)教師的努力方向。
　　強(qiáng)調(diào)從交際活動(dòng)中學(xué)會(huì)交際，注重文化的了解和表達(dá)。作為技能型的科目，語(yǔ)言教學(xué)不同于知識(shí)型科目。語(yǔ)言能力的提高需要通過(guò)反復(fù)的實(shí)踐才能獲得，僅憑死記硬背是行不通的。在外語(yǔ)教學(xué)中只有在語(yǔ)言交際中進(jìn)行實(shí)踐才能培養(yǎng)學(xué)生的交際能力。如果我們的外語(yǔ)教學(xué)目的是培養(yǎng)學(xué)生在某一方面的外語(yǔ)交際能力，我們?cè)诮虒W(xué)中就應(yīng)該盡可能地為學(xué)生創(chuàng)造語(yǔ)言交際的環(huán)境與機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在語(yǔ)言交際活動(dòng)中理解和掌握所涉及到的各種規(guī)則與策略，從而學(xué)會(huì)外語(yǔ)交際。不可否認(rèn)，這對(duì)我們教師的外語(yǔ)水平、外語(yǔ)交際能力、課堂組織能力等提出了更高的要求。
　　外語(yǔ)教學(xué)的目的是促進(jìn)跨文化交際，即不僅要把外國(guó)文化介紹到國(guó)內(nèi)還要把本國(guó)文化介紹到國(guó)外，使本國(guó)文化在國(guó)外也得到認(rèn)可和弘揚(yáng)?，F(xiàn)在的外語(yǔ)教育界已經(jīng)把對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者文化意識(shí)的培養(yǎng)作為教學(xué)和研究的重點(diǎn)，在此就不再贅述了。但有一點(diǎn)需要引起大家的特別注意，那就是，我們?cè)谂囵B(yǎng)學(xué)生的文化意識(shí)時(shí)，不應(yīng)忘卻我們的本土文化，不能使我們的學(xué)生成為“邯鄲學(xué)步”者。

　近年來(lái)，“以學(xué)生為中心”是外語(yǔ)教學(xué)界經(jīng)常談?wù)摰脑掝}。以學(xué)生為中心并不是把教師支配的時(shí)間讓給學(xué)生，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)到講臺(tái)前作一次課文講解或口頭報(bào)告之類的形式。真正以學(xué)生為中心應(yīng)該做到以所教內(nèi)容為主題，圍繞學(xué)生和學(xué)生的自主學(xué)習(xí)過(guò)程的特點(diǎn)來(lái)組織教學(xué)。課堂上的教學(xué)是以學(xué)生為中心，學(xué)生在教師刨設(shè)的情境、協(xié)作活動(dòng)與會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境中充分發(fā)揮自身的主動(dòng)性和積極性，對(duì)當(dāng)前所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行分析并用其所學(xué)解決實(shí)際問(wèn)題。在這種模式中，學(xué)生是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者和運(yùn)用者；教師是教學(xué)過(guò)程的指導(dǎo)者與組織者，意義建構(gòu)的促進(jìn)者和幫助者，這就從理論上改變了教師直接向?qū)W生傳輸和灌輸知識(shí)這一傳統(tǒng)角色。英語(yǔ)課堂上，如何通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)體現(xiàn)以學(xué)生為中心呢?從社會(huì)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀來(lái)看，可以從四方面來(lái)努力：
　　創(chuàng)設(shè)真實(shí)(或模擬)的學(xué)習(xí)情境。情境的創(chuàng)設(shè)必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是與一定的社會(huì)文化背景即“情境”相聯(lián)系的。在創(chuàng)設(shè)的接近實(shí)際的情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以利用生動(dòng)、直觀的形象有效地激發(fā)聯(lián)想，喚醒長(zhǎng)期記憶中有關(guān)的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)或表象，賦予新知識(shí)以某種意義。通過(guò)對(duì)已有知識(shí)的同化或?qū)ζ溥M(jìn)行改造和重組，達(dá)到建構(gòu)新知識(shí)的目的。在現(xiàn)代外語(yǔ)教學(xué)中，多媒體教學(xué)手段首先實(shí)現(xiàn)了創(chuàng)立真實(shí)學(xué)習(xí)情境，并得到了廣泛的應(yīng)用。多媒體軟件的確能夠幫助學(xué)生迅速進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)程序，但這不等于說(shuō)多媒體教學(xué)可以完全替代課堂教學(xué)。多媒體教學(xué)軟件以及日益普及的因特網(wǎng)可以提供一個(gè)接近真實(shí)情境的學(xué)習(xí)環(huán)境，但學(xué)習(xí)者只有在參與交互式的意義建構(gòu)中，在教師的任務(wù)設(shè)定、組織與激勵(lì)下才能充分利用它的效用。再者說(shuō)，學(xué)習(xí)者中存在個(gè)體差異，一種學(xué)習(xí)思路不可能滿足所有的學(xué)習(xí)者的需求，更不可能關(guān)注到學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的情感策略和元認(rèn)知策略。
　　促進(jìn)學(xué)生形成自主學(xué)習(xí)過(guò)程中的元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略。元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略是指學(xué)生對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)進(jìn)行規(guī)劃、監(jiān)控或評(píng)估。具體來(lái)說(shuō)，學(xué)生安排和計(jì)劃自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)；學(xué)生對(duì)自己的英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行調(diào)節(jié)、矯正和控制；學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行評(píng)價(jià)和反饋。學(xué)生認(rèn)知復(fù)雜的真實(shí)世界，并在復(fù)雜的真實(shí)情境中完成任務(wù)。這其中教師應(yīng)保證學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)內(nèi)容的平衡，提供學(xué)生元認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)工具，培養(yǎng)學(xué)生的評(píng)判能力，以及自己建構(gòu)知識(shí)的心理模式。學(xué)生需要采取一種新的學(xué)習(xí)風(fēng)格、新的認(rèn)識(shí)加工策略。建構(gòu)主義教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)要求學(xué)生承擔(dān)更多的管理自己學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。支持學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過(guò)程的反思，發(fā)展學(xué)生的自我控制能力，成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。教學(xué)是逐步減少外部控制、增加學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的過(guò)程。
　　重視利用非語(yǔ)言因素。教師應(yīng)成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的積極幫助者和引導(dǎo)者，應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到教學(xué)目標(biāo)包括認(rèn)知目標(biāo)和情感目標(biāo)。外語(yǔ)教學(xué)，無(wú)論出于何種教學(xué)目的，采用何種教學(xué)方法，最終成果體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者身上。研究影響學(xué)習(xí)者外語(yǔ)學(xué)習(xí)的各種因素，尤其是外語(yǔ)學(xué)習(xí)的心理因素，可以幫助我們認(rèn)識(shí)外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程，也可以促使教學(xué)切合外語(yǔ)學(xué)習(xí)客觀規(guī)律。近年來(lái)，很多學(xué)者和教學(xué)工作者撰寫了大量的論文味討論語(yǔ)言因素對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的影響，而對(duì)非語(yǔ)言因素對(duì)教學(xué)的研究顯得不足。上海大學(xué)教育科學(xué)院的一份調(diào)查顯示，50％以上的教師認(rèn)為教學(xué)輕情感因素嚴(yán)重。超過(guò)90％的教師非常支持通過(guò)調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感因素來(lái)促進(jìn)教學(xué)。但付諸實(shí)施的教師只有8．18％。
　　以“問(wèn)題”為中心的教學(xué)來(lái)培養(yǎng)英語(yǔ)思維能力。教師應(yīng)該給學(xué)生提供復(fù)雜的真實(shí)問(wèn)題。教師不僅必須自己發(fā)現(xiàn)這些問(wèn)題，而且必須認(rèn)識(shí)到復(fù)雜問(wèn)題有多種答案，激勵(lì)學(xué)生從多角度解決問(wèn)題，這顯然是與創(chuàng)造性的教學(xué)活動(dòng)宗旨相吻合的。重視課前預(yù)習(xí)，明確要求學(xué)生在課前獨(dú)立查閱生詞、詞組。在理解文章的主要內(nèi)容的基礎(chǔ)上，劃出課文中出現(xiàn)的難句和疑點(diǎn)；發(fā)現(xiàn)篇章結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)；評(píng)價(jià)或質(zhì)疑作者的觀點(diǎn)等。主動(dòng)利用圖書資料和因特網(wǎng)等信息資源查詢有關(guān)課文話題的文化知識(shí)，如文章所涉及的時(shí)代背景、包括人文、哲學(xué)、藝術(shù)、價(jià)值觀、建筑、意識(shí)形態(tài)的時(shí)代特征及其與主題的關(guān)系。教師也可以在課前預(yù)留一些指導(dǎo)性的預(yù)習(xí)問(wèn)題，這樣就可以讓學(xué)生先于教師的引導(dǎo)而自主地在頭腦中與已有的經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系，并因此建構(gòu)知識(shí)。課堂教學(xué)圍繞學(xué)生提出的詞匯、語(yǔ)法、文化等“問(wèn)題”，通過(guò)學(xué)生之間、教師與學(xué)生之間的會(huì)話、商討、爭(zhēng)論、協(xié)商等認(rèn)知過(guò)程，使學(xué)生自我建構(gòu)知識(shí)，完成學(xué)習(xí)過(guò)程。這種教學(xué)方法對(duì)學(xué)生提出了更高的要求，同時(shí)對(duì)教師也是一種挑戰(zhàn)。教師耍從宏觀的角度更全面地明確教學(xué)目的，熟悉教學(xué)內(nèi)容。教師的角色也從知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)向了學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的幫助者。要想取得教學(xué)的成功，教學(xué)方法應(yīng)是因人而異、因時(shí)而變、隨時(shí)可以調(diào)整的。盡管近年來(lái)隨著教學(xué)法改革的不斷深入，新的教學(xué)法層出不窮，從語(yǔ)法翻譯法到聽說(shuō)法，從交際法到任務(wù)教學(xué)法，再到目前提出的折中主義教學(xué)法(針對(duì)不同的教學(xué)環(huán)境擇優(yōu)選用不同的教學(xué)方法)，似乎都未能從根本上解決有效地掌握目的語(yǔ)和提高外語(yǔ)能力的問(wèn)題。相反，過(guò)多地依賴或推崇一種教法往往給教學(xué)實(shí)踐帶來(lái)這樣或那樣的偏差。建構(gòu)主義理論的教學(xué)觀和教學(xué)設(shè)計(jì)為英語(yǔ)教學(xué)法提供了一條新的思路。其實(shí)，若能回歸到從研究人類如何學(xué)習(xí)、如何獲得知識(shí)的建構(gòu)主義理論著手，了解如何幫助學(xué)生最有效率地學(xué)習(xí)，則能以建構(gòu)主義為最高指導(dǎo)原則，以不變應(yīng)萬(wàn)變，靈活運(yùn)用各種教學(xué)法所發(fā)展出來(lái)的教學(xué)活動(dòng)，就可以避免英語(yǔ)教學(xué)中的盲目和茫然