江西農(nóng)業(yè)大學(xué)論文格式
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江西農(nóng)業(yè)大學(xué)論文格式
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論文正文：包括前言、本論、結(jié)論三個部分。
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關(guān)于大學(xué)的論文范文
大學(xué)課堂:大學(xué)生成長的基點
摘要：高等教育一直致力于為國家培養(yǎng)人才，當(dāng)今社會的發(fā)展和時代的變遷對于人才的素質(zhì)提出了新的要求，這等于對當(dāng)今的高等教育也提出了挑戰(zhàn)。大學(xué)課堂作為高等教育的前沿陣地，作為教育實踐過程活動進(jìn)行的平臺，是大學(xué)生成長的基點。此研究以大學(xué)課堂為切入點論述大學(xué)課堂在大學(xué)生成長中的作用。
關(guān)鍵詞：高等教育;大學(xué)課堂;大學(xué)生成長;師生交往
中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671―6124(201l)06―0065―04
12-13世紀(jì)產(chǎn)生于西歐的中世紀(jì)大學(xué)對于當(dāng)今世界各個大學(xué)的影響毋庸置疑，其基本職能也是亙古未變，即培養(yǎng)專門人才?，F(xiàn)今21世紀(jì)，高等學(xué)校的人才培養(yǎng)職能更是提高到前所未有的高度。我國政府在政策方面、經(jīng)濟(jì)投入方面對于高等教育的重視均體現(xiàn)了對于人才的渴望和需求。“百年大計，教育為本”。當(dāng)今是信息時代跨向知識時代的轉(zhuǎn)折點，時代對于高等教育提出了挑戰(zhàn)。作為高校的一個最微小但卻是最基本的組成部分――大學(xué)課堂教學(xué)，其功能不可忽略。大學(xué)課堂教學(xué)涉及因素很多，單教學(xué)就涉及到有“三要素”之說(教師、學(xué)生、教學(xué)材料)、“四要素”之說(教師、學(xué)生、教材和教學(xué)環(huán)境)，以及“七要素”之說(學(xué)生、教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)反饋和教師)，而且各個要素與大學(xué)課堂教學(xué)的成功進(jìn)行都有著千絲萬縷的關(guān)系。但是作者認(rèn)為，大學(xué)課堂上首要的是大學(xué)教師和學(xué)生兩個元素，教師有著相對固定的群體文化，學(xué)生群體亦是如此，他們之間的信任以及因此才會有的順暢溝通和交往是成功實施教育的根本，是大學(xué)生甚至教師成長的動力。
一、大學(xué)課堂教學(xué)
國際21世紀(jì)教育委員會在向聯(lián)合國科教文組織提交的《教育一財富蘊(yùn)藏其中》報告中認(rèn)為…，面對未來社會的發(fā)展.教育必須圍繞四種基本的學(xué)習(xí)能力來設(shè)計，這四種基本的學(xué)習(xí)能力被稱為是教育的四大支柱。它們是，第一，學(xué)會認(rèn)知，掌握認(rèn)識世界的工具;第二，學(xué)會做事，學(xué)會在一定的環(huán)境中工作。強(qiáng)調(diào)“從技能到能力”的轉(zhuǎn)變。這種能力不僅是實際動手技能，而且包括處理人際關(guān)系的能力、社會行為、集體合作態(tài)度、主觀能動性、交際能力、管理、解決矛盾與敢于承擔(dān)風(fēng)險等綜合而成的能力。“學(xué)會做事”的含義在很大程度上與處理信息和人際交往的能力密切相關(guān)。第三，學(xué)會共處，培養(yǎng)在人類活動中的參與和合作精神。第四，學(xué)會生存，發(fā)展，適應(yīng)和改造自己的環(huán)境?？梢钥闯觯@四種基本的學(xué)習(xí)能力并不是一個特定的學(xué)科或者專業(yè)方向，它看重的是學(xué)生元學(xué)習(xí)的能力，它需要教師通過在大學(xué)課堂上“細(xì)雨潤無聲”式的教育，即“潛移默化”來培養(yǎng)。
張楚廷教授在其《大學(xué)里，什么是一堂好課》一文中提到。“說到底，大學(xué)看重學(xué)習(xí)，但更看重元學(xué)習(xí)，更關(guān)注學(xué)生能否樂于學(xué)習(xí)，善于學(xué)習(xí)，長于學(xué)習(xí)。惟有如此，大學(xué)才無愧于大學(xué)。教授才無愧于教授。”大學(xué)課堂囊括了不只是社會科學(xué)課程，亦有自然科學(xué)課程，每個學(xué)科都有發(fā)展的歷史，有屬于其特有的知識范圍，但是“只要科學(xué)運(yùn)用思維，它的發(fā)展形式就是假說”，這些假說既是知識的源泉，亦是問題。“能夠帶上滿口袋問題走進(jìn)課堂的課，算好課;能夠在課堂上喚起學(xué)生也生問、發(fā)問、提問的課，算更好的課;能夠喚起學(xué)生提問，居然被學(xué)生的問題問倒了(教師一時答不出來了)的課，算是最好的課。”大學(xué)課堂即就是展示問題并且教授學(xué)生學(xué)會發(fā)問諸如此類問題的地方，即學(xué)會元學(xué)習(xí)。
大學(xué)課堂是教師教授課本知識的地方，同時也是教師教學(xué)生學(xué)習(xí)問、學(xué)會問、學(xué)會交往的地方。“大學(xué)課堂不是教師要從頭講到底，而應(yīng)該是學(xué)生要從頭講到底，即讓學(xué)生提出問題，讓學(xué)生試著解決問題，讓學(xué)生成為課堂的真正主人。”這才是大學(xué)課堂的理想狀態(tài)。Barnes認(rèn)為課堂學(xué)習(xí)是一種教師意義和學(xué)生理解之間的協(xié)商，是學(xué)生和教師之間的給予和接受，同時他們通過面對面的交流建構(gòu)理解意義。而且，課堂學(xué)習(xí)主要建立在學(xué)生擁有的知識和教師提供的知識之間的關(guān)聯(lián)上。師生之間的交流以及生生之間的交流成為大學(xué)課堂的本真。
二、大學(xué)課堂上的教師
在課堂上，大學(xué)教師主要扮演的是教育者的角色，即傳道、授業(yè)、解惑也。也有人說，“大學(xué)教師基本上同時兼具三種社會角色，即研究者、教育者和知識分子，這是大學(xué)教師角色相比于一般教師所具特色的地方。”教師作為一個整體的人出現(xiàn)在學(xué)生的視野里，教師是作為一個整體的人在實施教育。那么他的研究以及思想和知識儲備成就了他的教學(xué)，同時教學(xué)又推進(jìn)了他的研究以及思想和知識儲備的更新。所以，課堂上的大學(xué)教師是三種角色的合體，而以教育者的形象出現(xiàn)。但是教育的成功并不以這個教師科研成果或者知識儲備的多寡為首要因素，而是以教師和學(xué)生互相溝通和交往、互相信任為前提條件的，因為“信任因素構(gòu)成所有有意義學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，教師和學(xué)生之間的互信是把教育關(guān)系擱在一起的情感粘合劑。”
在大學(xué)課堂上，教師的教育活動不應(yīng)該只是局限在專業(yè)知識的傳授上，而應(yīng)該是一種廣泛意義的教育，包括對于學(xué)生智力、能力、道德以及心理各個方面的引導(dǎo)，使得學(xué)生成為創(chuàng)新型人才，成為對于社會發(fā)展有益的人。大部分學(xué)生認(rèn)為，教師專業(yè)知識素養(yǎng)的高低并不能說明教師的優(yōu)劣，教師較高的專業(yè)素養(yǎng)同時必須匹配較高的教學(xué)素養(yǎng)，才能吸引學(xué)生，也就是說，課堂上的大學(xué)教師最緊迫的任務(wù)是如何讓學(xué)生愿意與之溝通，并且相互信任。曾在現(xiàn)代大學(xué)的典范――柏林大學(xué)的創(chuàng)辦中發(fā)揮理論奠基作用的施萊爾馬赫非常重視大學(xué)教師的知識傳授技能，他認(rèn)為，“一名大學(xué)教師所發(fā)揮的真正作用，總是直接取決于他的講課能力……教授當(dāng)然知識越多越好，但再博大精深的學(xué)問，沒有講課的藝術(shù)也是徒然。”
21世紀(jì)教育委員會認(rèn)為，教師的職責(zé)越來越少地傳遞知識，而是越來越成為一名顧問，一名交換意見的參與者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點而不是拿出現(xiàn)成真理的人。教師的科研和知識儲備以及閱歷經(jīng)驗使得教師對于教學(xué)材料有一定的見地，這時，教師作為顧問角色、意見的參與者角色等，就自己的見地和學(xué)生進(jìn)行溝通交流，即可促成課堂上的交往互動。大學(xué)生是一個有一定知識背景的群體，他們帶著不同的成長背景，甚至文化背景進(jìn)入課堂，他們個體之間的差異和不同是師生或者生生溝通的催化劑。“作為富有成效的教育者，教師必須要在計劃和組織教學(xué)以及在控制課堂環(huán)境上具有較強(qiáng)的能力。教師要形成不同的教學(xué)技巧來適應(yīng)不同種族和文化群體的學(xué)生風(fēng)格。教師采用和選擇最適于學(xué)生的教學(xué)法，不僅會有助于提高學(xué)生的理智能力，而且有助于提高學(xué)生的自我概念。”…大學(xué)教師在課堂上的教育者形象通過塑造成顧問者、交換意見的參與者角色得以實現(xiàn)。在教師和學(xué)生各自表達(dá)自己的觀點或者進(jìn)行辯論時，不但實現(xiàn)了課堂上的互動交往，而且促進(jìn)了師生以及生生之間的情感，加強(qiáng)了彼此間的溝通交流，教師不再是掩藏在只適合于大學(xué)教學(xué)的一套學(xué)究式行為舉止背后的人，為教育的進(jìn)行打通了情感上的障礙。布魯克菲爾德認(rèn)為，學(xué)生們把四種行為看成是有威信的證明：1)教
師行為言行一致;2)教師承認(rèn)錯誤，承認(rèn)自己會犯錯誤，而且會在學(xué)習(xí)者都在場的大庭廣眾之下犯錯誤;3)教師允許自己作為教師以外的個人生活的方面讓學(xué)生知道;4)教師通過仔細(xì)地傾聽學(xué)生們述說自己的擔(dān)憂，通過創(chuàng)造機(jī)會讓學(xué)生的聲音能夠被人聽到，通過允許按照學(xué)生的建議改變自己的做法等，對學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出尊重。在課堂互動交往中，教師作為一個整體的人調(diào)動了自己的知識和閱歷以及情感，學(xué)生看到的是一個“活生生的人”，從而在學(xué)生中間樹立了威信。同時，教書必須育人，這是教師的天責(zé)。與大學(xué)生相比，教師在專業(yè)知識、人生閱歷方面積累了一定的經(jīng)驗或教訓(xùn)，可以對大學(xué)生進(jìn)行人生點撥式教育。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》(2010-2020年)中指出“教師要關(guān)愛學(xué)生，嚴(yán)謹(jǐn)篤學(xué)，淡泊名利，自尊自律，以人格魅力和學(xué)識魅力教育感染學(xué)生，做學(xué)生健康成長的指導(dǎo)者和引路人。”
大學(xué)課堂是教師作為教育者形象出現(xiàn)的舞臺，只有他們在學(xué)生中間取得威信才能吸引學(xué)生，影響學(xué)生。作為教師，我們所做的一切被學(xué)生賦予了巨大的象征意義。教師在課堂上暴露出的情感、理性以及思維均是學(xué)生模仿以及學(xué)習(xí)的摹本，大學(xué)課堂上的教師應(yīng)該是一個顯示“真實自我”的教育者形象，這樣才能讓學(xué)生做到真正地“親其師而重其道”，對學(xué)生產(chǎn)生一定的影響。“1939年在勒溫的指導(dǎo)下，由李皮特和懷特所做的一個經(jīng)典型實驗，可能會在一定程度上說明問題。他們的研究表明，教師的領(lǐng)導(dǎo)及行為方式是課堂氣氛及師生相互作用模式的重要因素。”…大學(xué)教師的課堂教學(xué)行為的重要性不言自明。佐藤正夫認(rèn)為，在教育中，教師的人格、教師的思想及行為具有決定性意義。歸根結(jié)底，教師有所思、有所言、有所行，學(xué)生也會有所思、有所行。
三、大學(xué)課堂上的學(xué)生
在課堂里，學(xué)生是帶著各種各樣的欲望進(jìn)入到教學(xué)活動中的。蘇聯(lián)教育家阿奠納什維利指出，孩子來到學(xué)校不只是為了學(xué)習(xí)，也是為了和同伴們會面，和他們一起玩，等。學(xué)生永遠(yuǎn)不會丟掉那些使他們憂傷、快樂以及他們希望得到的東西。學(xué)生之間的交流或者人際關(guān)系是大學(xué)課堂一個不可忽視的因素。日本教育家片岡德雄認(rèn)為班級應(yīng)該具有三個條件：第一，必須使班級的交流機(jī)構(gòu)組織化，即在培養(yǎng)學(xué)生“講、聽、說、寫”能力的同時，將“講、聽、說、寫”作為交往活動的一種訓(xùn)練而在某種程度上以班級規(guī)則的形式固定下來。第二，角色―地位結(jié)構(gòu)問題。即避免角色承擔(dān)固定化，避免在班級中出現(xiàn)“被使役者”和“被遺忘者”。第三，感情結(jié)構(gòu)問題。即具有支持性氛圍(supportive climate)以激發(fā)班級成員的自發(fā)行為，敏銳知覺與移情理解。在大學(xué)課堂上，師生之間的教學(xué)互動活動和學(xué)生之間的學(xué)習(xí)互動活動均要求每個學(xué)生承擔(dān)一定的角色任務(wù)，在這種教學(xué)活動中，學(xué)生不但吸取了專業(yè)知識，同時也激發(fā)了學(xué)生的集體榮譽(yù)感，并得到表達(dá)能力和解決問題能力的鍛煉。勒夫特分析了學(xué)生進(jìn)入教學(xué)時的欲望有：第一，求知欲望。即期望理解自己周圍的事物與觀念世界;第二，社會歸屬或者團(tuán)體的歸屬欲望。即期望歸屬于團(tuán)體，得到同伴的承認(rèn)，取得應(yīng)有的地位與他人的尊敬，并且期望得到他人的理解，要求自我表達(dá)。第三，情感欲望。即尋求情愛、依賴、孤獨(dú)與確認(rèn)等。學(xué)生在課堂上的角色是在尋求支持，不只是專業(yè)上的支持，也是情感上的支持。這種支持既來源于同學(xué)，也來源于老師。
當(dāng)然，這種支持不是常規(guī)意義上的支持，它是一種情感傾向，甚至學(xué)生自己也難以察覺。朱小曼認(rèn)為，學(xué)生對情感方面的學(xué)習(xí)不同于認(rèn)知方面的學(xué)習(xí)，往往是自發(fā)地對教師模仿、認(rèn)同，在不自覺的情況下接受教師的影響，建立行為的制約，即所謂潛移默化。學(xué)生之間的影響就更明顯了，所謂“近朱者赤近墨者黑”，在一個大學(xué)寢室里或者一個班級里是決然不可避免的。克雷明在分析社會的變化與教育之間的關(guān)系時指出：“在家庭的規(guī)模和影響日益變小的同時，學(xué)校的影響和權(quán)力增加了。學(xué)校獲得的力量即是直接的又是間接的。一方面，孩子們有更多的時間是與教師在一起度過的，無疑深受教師的影響;另一方面，孩子們，尤其是青少年，互相接觸的時間也多了，并創(chuàng)立了另一種對教育有著深刻影響的成分：同伴群體。”
大學(xué)生處于心智飛速成長的時期，他們在課堂上的行為表現(xiàn)是自己內(nèi)在的一種外顯，他們需要教師的愛護(hù)和教育，也需要同伴的熏陶，他們作為一個學(xué)習(xí)者的形象出現(xiàn)，不但在學(xué)習(xí)著自己想學(xué)習(xí)的東西，同時也會受到不利于他們成長的因素的影響，教師的監(jiān)督作用永遠(yuǎn)不能缺失，教師的教育活動需要在課堂之外得到延續(xù)。
四、大學(xué)課堂上教師和學(xué)生的共同成長
傳統(tǒng)的大學(xué)課堂上，教師是知識的權(quán)威，道德的模范。日益增多的知識與傳統(tǒng)，幾千年來都是教師傳給學(xué)生的，它產(chǎn)生了嚴(yán)格的、權(quán)威性的、學(xué)院式的紀(jì)律，反映社會本身就是建立在嚴(yán)格的權(quán)威原則上的。這就樹立了具有權(quán)威性的師生關(guān)系典型，這種典型仍在全世界大多數(shù)學(xué)校里流行著。而這種關(guān)系直接催生了教師的“獨(dú)角戲”“一言堂”和“滿堂灌”，這些單邊的知識傳遞活動使得學(xué)生喪失了在教學(xué)上的話語權(quán)，使得“教”“學(xué)”剝離。違背了當(dāng)今的教育意義，即教和學(xué)是教育成功的“一體兩面”，也違背了實施教育的原則，即教的原則是以學(xué)的原則為基礎(chǔ)的。同時，最為嚴(yán)重的是，導(dǎo)致了教師和學(xué)生情感上的對立，妨礙了課堂上的師生和生生之間的互動和交往。以交往的視角審視教學(xué)活動，我們認(rèn)為教學(xué)是一個人與人之間交往互動的過程，在這個過程當(dāng)中，師生以及生生在交往實踐當(dāng)中一方面將交往內(nèi)化為各個主體的存在方式，形成個性化特色;另一方面通過交往又不斷整合出共同體、共性規(guī)范，從而促進(jìn)一體化結(jié)構(gòu)的存在，這樣，在交往實踐當(dāng)中，教學(xué)活動完成了促進(jìn)個體的人成為他自己以及促進(jìn)了作為主體的個體與其他主體之間的和諧共處，從而完成師生社會化的功能。
教學(xué)在一定程度上其實是師生在課堂上的相互交往活動。布魯克菲爾德在其著作《大學(xué)教師的技巧》一書中寫道：“在人與人的交往中，相互之間出現(xiàn)誤解的可能性是無處不在的，尤其是師生之間的復(fù)雜關(guān)系中。……用卡茨(Katz，1985)的話說，你在進(jìn)行教學(xué)時，必須把學(xué)生當(dāng)回事。”學(xué)生是一個有思想、有情感的個體，他們對于課堂的反饋是教學(xué)持續(xù)進(jìn)行的依據(jù)，教師必須與學(xué)生互相“溝通”，“正如學(xué)生自己所報告的，學(xué)習(xí)具有高度的情感性。它牽扯到對學(xué)生的自尊心的極大威脅，尤其是當(dāng)他們探索新的較難的知識和技能領(lǐng)域的時候。”這時，教師的情感支撐對于學(xué)生的學(xué)習(xí)尤為重要，平時建立的良好的師生交往此刻成為一劑支撐學(xué)生學(xué)習(xí)的良藥。“實際上，教學(xué)活動是教師和學(xué)生通過中介成分的一種共同活動，它的本質(zhì)是特殊形態(tài)的實踐活動，充滿著人的活生生的情感。正是積極地有導(dǎo)向性質(zhì)的情感運(yùn)動，才使教學(xué)活動不僅具有傳遞人類民族文化遺產(chǎn)的功能，而且成為培養(yǎng)個性精神的過程。”從表層看，教學(xué)是學(xué)生從教師那里吸取專業(yè)知識素養(yǎng)，但是從深層來講，教學(xué)是一種師生情感的相互交往。當(dāng)然，我國很多學(xué)者研究涉及了教學(xué)中的情感話題，他們一致 認(rèn)可情感在教學(xué)中的重要作用，所以是表層和深層的互相作用和轉(zhuǎn)化塑造了大學(xué)課堂。
當(dāng)今的時代變遷賦予了大學(xué)課堂與以往不同的特征。鄭金洲在《教育反哺芻議》一文中提出，“青年文化作為一種新興力量，開始對成人文化產(chǎn)生積極、主動影響，由年輕一代向年長一代進(jìn)行文化傳遞的‘后喻文化’已成為時代的新特征。這種狀況，反映在教育上，就是傳統(tǒng)意義上的受教育者形成了自身的文化特征，反過來對傳統(tǒng)意義上的教育者施加影響，向他們傳授青年文化所具有的社會知識、價值觀念和行為規(guī)范。這種教育授受關(guān)系的反轉(zhuǎn)，自下而上的教化，可以稱之為教育反哺。”大學(xué)課堂是一個大學(xué)教師和學(xué)生一起“共事”的地方。教師的職責(zé)使得教師以一個教育者的形象出現(xiàn)，但是他的個性、特點以及情感等與教學(xué)活動不可能剝離，均會給自己的教學(xué)打上烙印。當(dāng)學(xué)生和教師進(jìn)行互動時，雙方均會受到對方的影響。尤其在當(dāng)今網(wǎng)絡(luò)盛行的時代，學(xué)生獲取知識的途徑增多，教師的知識權(quán)威面臨著時代帶來的挑戰(zhàn)和機(jī)遇。課堂教學(xué)中教師和學(xué)生的互動，不只是教學(xué)方法方面的互動，也是關(guān)于教材內(nèi)容的不同見解的互動，在此過程中，教師和學(xué)生達(dá)到共同成長。學(xué)生的思維能力、解決問題的能力在和教師的“摩擦”中得到長足發(fā)展，而教師的教學(xué)能力，當(dāng)然也包括思維能力等得到錘煉。
課堂上的互動活動是以問題為基礎(chǔ)的，是大學(xué)課堂的本真。不論在我國的孔子時代或者是古希臘時代，辨論互動一直是教學(xué)的形式之一，甚至是惟一的形式。芝加哥大學(xué)有句名言：“明辨之路是爭辯而非順從。”
五、結(jié)論
我們國家正處于走向創(chuàng)新型國家的時期，大學(xué)教育的責(zé)任和使命任重道遠(yuǎn)。培養(yǎng)合格的大學(xué)生、滿足國家對人才的需求，最終應(yīng)落實在高質(zhì)量的大學(xué)課堂教育上。雖然大學(xué)課堂只是高等教育體系的一小部分，但是它是教育活動得以進(jìn)行的平臺基點。教師作為一個整體人的教育者形象，通過教學(xué)互動活動，學(xué)生不但獲得專業(yè)素養(yǎng)，也提高了自己的元學(xué)習(xí)能力，并且為師生的共同成長提供了切入點。人本身就是一個社會動物，他需要舒服地融入一個環(huán)境，尋找自己的位置，比如一個大學(xué)課堂，所以人性本身呼喚課堂上的交流和互動，這也是教育自身的方法和目的。
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