中國(guó)應(yīng)試教育論文
應(yīng)試教育是中國(guó)特有的名詞,在某種意義上是中國(guó)科舉制的一種延續(xù)。下面是學(xué)習(xí)啦小編為大家整理的中國(guó)應(yīng)試教育論文，供大家參考。
中國(guó)應(yīng)試教育論文篇一
淺析應(yīng)試教育的形成機(jī)制
[論文關(guān)鍵詞]職業(yè)素質(zhì) 社會(huì)階層 核心課程 應(yīng)試教育
[論文摘要]要使推進(jìn)素質(zhì)教育的改革更有針對(duì)性，就有必要實(shí)行換位思考即分別站在經(jīng)濟(jì)社會(huì)、國(guó)家、基礎(chǔ)教育部門(mén)以及學(xué)生及家長(zhǎng)的立場(chǎng)上審視作為素質(zhì)教育對(duì)立面的應(yīng)試教育，找到傾向應(yīng)試教育人們思想動(dòng)機(jī)后面的物質(zhì)根源、制度背景，完整地把握應(yīng)試教育的形成機(jī)制。
近年來(lái)基礎(chǔ)教育旨在推進(jìn)素質(zhì)教育克服應(yīng)試教育弊端的教育改革成效不夠明顯：應(yīng)試教育批而不倒仍未得到有效遏制，素質(zhì)教育倡而不立未能取得重大突破。因此有必要進(jìn)一步弄清作為素質(zhì)教育對(duì)立面的應(yīng)試教育的來(lái)龍去脈，實(shí)行換位思考即分別站到經(jīng)濟(jì)社會(huì)、國(guó)家、基礎(chǔ)教育部門(mén)特別是學(xué)生及家長(zhǎng)的立場(chǎng)上想一想為什么會(huì)有這么一個(gè)應(yīng)試教育，找到傾向應(yīng)試教育的人們思想動(dòng)機(jī)后面的物質(zhì)根源、制度背景，從而把握住應(yīng)試教育的形成機(jī)制，并以此為據(jù)有針對(duì)性地規(guī)劃我們推進(jìn)素質(zhì)教育的改革。本文就此做些探討，以就教于大方。
經(jīng)濟(jì)社會(huì)——國(guó)家雙層誘導(dǎo)結(jié)構(gòu)
教育是有功利性的，其功利性可區(qū)分為既緊密聯(lián)系又相互區(qū)別的三個(gè)層次：其一，職業(yè)功利性。教育使人獲得文化基礎(chǔ)知識(shí)、專業(yè)知識(shí)及技能，從而具有從事一定工作的職業(yè)素質(zhì)。其二，社會(huì)功利性。教育使人在政治思想素質(zhì)、道德素質(zhì)、身體素質(zhì)等方面獲得進(jìn)步，有助于形成基本生活技能和社會(huì)交往能力，形成科學(xué)精神、民主法治觀念、良好心理素質(zhì)和行為習(xí)慣等，對(duì)成為合格公民具有重要意義。其三，人自身發(fā)展的功利性。教育促使人情感、趣味、特長(zhǎng)、愛(ài)好、豐富個(gè)性的發(fā)展，雖就直接意義講并無(wú)明確的功利性，但就其代表社會(huì)文明程度提升和人自由全面發(fā)展未來(lái)前景以及這樣那樣地給予包括職業(yè)活動(dòng)和社會(huì)生活以積極影響來(lái)說(shuō)，也在無(wú)用外觀下有著“無(wú)用之大用”的功利性。對(duì)于這三個(gè)層次的功利性，雖然國(guó)家與用人單位(經(jīng)濟(jì)社會(huì)的微觀主體)有明顯的態(tài)度差異，但綜合起來(lái)又過(guò)分地向職業(yè)功利性傾斜，這就形成了應(yīng)試教育的基本制度背景。
用人單位，無(wú)論是作為市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)主體的企業(yè)，還是政府機(jī)關(guān)、事業(yè)單位，為了實(shí)現(xiàn)其效率、效益的目標(biāo)，都必然傾向于片面強(qiáng)調(diào)人素質(zhì)中的一小部分，即與細(xì)密社會(huì)分工相聯(lián)系而被高度強(qiáng)化了的人的職業(yè)素質(zhì)，對(duì)人才選擇持工具主義的立場(chǎng)。其實(shí)，工具主義立場(chǎng)對(duì)教育的影響是一以貫之的：中國(guó)最早的教育家孔子辦教育是為實(shí)現(xiàn)其社會(huì)理想而培養(yǎng)人才，其實(shí)就是要把人打造成最好的政治工具;近代西方普及義務(wù)教育是為了適應(yīng)工業(yè)革命以來(lái)社會(huì)生產(chǎn)發(fā)展對(duì)有文化勞動(dòng)力的需求;當(dāng)代出現(xiàn)了高等教育大眾化的發(fā)展趨勢(shì)，從根本上來(lái)說(shuō)也不是出于人文關(guān)懷而是滿足經(jīng)濟(jì)發(fā)展社會(huì)管理對(duì)大量高職業(yè)素質(zhì)人才的需求;即便現(xiàn)在人們批評(píng)應(yīng)試教育忽略了人的身體素質(zhì)、操做技能、道德情操、創(chuàng)新能力等方面的培養(yǎng)，也自覺(jué)不自覺(jué)地受到了工具主義的影響，是在抱怨現(xiàn)實(shí)教育培養(yǎng)出來(lái)的人才工具還不夠精巧、強(qiáng)大、功能全面、適應(yīng)性強(qiáng)等等。很顯然，在要不要人的素質(zhì)全面發(fā)展的問(wèn)題上，用人單位實(shí)際傾向于為我所用的片面發(fā)展而不是真正意義上的全面發(fā)展。
改革開(kāi)放以來(lái)的中國(guó)社會(huì)，是社會(huì)階層分化明顯并頻繁流動(dòng)的社會(huì)，而支撐不同社會(huì)階層定位的主要因素正是從事不同工作人們的職業(yè)素質(zhì)，社會(huì)流動(dòng)的主體則是正在謀取職業(yè)的青年一代。對(duì)渴望實(shí)現(xiàn)向經(jīng)濟(jì)收入、政治待遇、工作環(huán)境、社會(huì)聲望、生活質(zhì)量都更高的社會(huì)階層流動(dòng)的青年一代來(lái)說(shuō)，最現(xiàn)實(shí)的途徑是求職，最基本的憑借是職業(yè)素質(zhì)。對(duì)于無(wú)法以工作經(jīng)歷證明其職業(yè)素質(zhì)水平的他們來(lái)說(shuō)，相關(guān)學(xué)歷就成了最主要的砝碼。本來(lái)，高學(xué)歷并不等于高職業(yè)素質(zhì)，但用人單位在有選擇余地的場(chǎng)合，都寧愿采用“用人高消費(fèi)”的策略，其想法是經(jīng)過(guò)教育體系內(nèi)部有公信力的高考、研究生入學(xué)考試以及其他各種考試層層篩選出來(lái)的高學(xué)歷者必將具有超出一般人的職業(yè)素質(zhì)或潛質(zhì)。不僅國(guó)內(nèi)用人單位這樣看，連跨國(guó)公司來(lái)到中國(guó)也會(huì)入鄉(xiāng)隨俗專門(mén)挑揀名牌大學(xué)畢業(yè)生，就是很能說(shuō)明問(wèn)題的。于是，青年一代試圖躋身于高社會(huì)階層的競(jìng)爭(zhēng)就被歸結(jié)為爭(zhēng)取進(jìn)入高職業(yè)層次的謀職競(jìng)爭(zhēng)，謀職競(jìng)爭(zhēng)又被進(jìn)一步歸結(jié)為上大學(xué)的競(jìng)爭(zhēng)、上優(yōu)質(zhì)中小學(xué)的競(jìng)爭(zhēng)等等。在經(jīng)過(guò)一連串的競(jìng)爭(zhēng)、選擇、淘汰之后，青年一代各自社會(huì)階層定位的雛形也就顯露出來(lái)了，配合并支持這一競(jìng)爭(zhēng)過(guò)程的教育模式就是應(yīng)試教育。應(yīng)試教育圍繞高考所展開(kāi)的教育教學(xué)過(guò)程不過(guò)是新成長(zhǎng)起來(lái)的一代人爭(zhēng)取進(jìn)入以一定職業(yè)素質(zhì)為支撐的高社會(huì)階層競(jìng)爭(zhēng)的預(yù)演版。
黨和國(guó)家站在整個(gè)社會(huì)和全體人民的立場(chǎng)上，要求全面、均衡地實(shí)現(xiàn)教育三個(gè)層次的功利性，要求盡最大可能實(shí)現(xiàn)人全面素質(zhì)的發(fā)展，并為此采取了不少措施。然而，應(yīng)試教育還是成為久治不愈的頑癥。究其根源，從國(guó)家這方面講，在制度安排上存在難以超越的現(xiàn)實(shí)局限性不能不說(shuō)是重要的原因：其一，以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心的歷史任務(wù)使國(guó)家舉辦的教育對(duì)人才工具性的考慮不能不具有壓倒性的優(yōu)勢(shì)。作為發(fā)展中的社會(huì)主義大國(guó)，要頂住來(lái)自國(guó)內(nèi)外的各種壓力并實(shí)現(xiàn)振興繁榮和走向現(xiàn)代化的目標(biāo)，迅速發(fā)展經(jīng)濟(jì)成了當(dāng)務(wù)之急。在這樣的背景下，國(guó)家要求教育多出人才快出人才要講求成本效益要首先滿足經(jīng)濟(jì)建設(shè)發(fā)展的需要就成為必然的了。而經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展向教育提出了多層次人力資源結(jié)構(gòu)的需求：最大量需求的是受過(guò)義務(wù)教育的普通勞動(dòng)者，接下來(lái)是大批接受過(guò)中等職業(yè)教育及其他形式培訓(xùn)的高技能型人才，再有就是少數(shù)接受過(guò)大學(xué)教育的各類專門(mén)人才，最后才是極少數(shù)讀過(guò)碩士、博士的高端人才。國(guó)家所構(gòu)建的學(xué)校體系經(jīng)過(guò)層層選拔挑選出“最適合教育的兒童”直到人才培養(yǎng)金字塔頂端這種制度安排，雖然不能將相差懸殊層次分明的以職業(yè)素質(zhì)為支撐的社會(huì)階層完全復(fù)制出來(lái)，但無(wú)疑能給眾多受教育者階層劃分以一個(gè)大致的輪廓,于是應(yīng)試升學(xué)就有了與社會(huì)地位提升相近似的意義。其二，國(guó)家舉辦教育的資源分配向頂端傾斜強(qiáng)化了人們上大學(xué)的渴望。在現(xiàn)實(shí)中，一個(gè)受過(guò)大學(xué)教育的青年可以享受到他只讀過(guò)初中的同齡人幾十倍上百倍教育資源的支持，讓他日后在職場(chǎng)上具有后者無(wú)法企及的競(jìng)爭(zhēng)力從而實(shí)現(xiàn)向高社會(huì)階層的跨越。這樣如何能抑制住人們不顧一切上大學(xué)的沖動(dòng)呢?其三，國(guó)家舉辦的大多數(shù)中小學(xué)的現(xiàn)有條件難以兼顧應(yīng)試與全面素質(zhì)發(fā)展。我們是窮國(guó)辦最大的教育，這個(gè)大主要就大在義務(wù)教育階段。按現(xiàn)在大多數(shù)學(xué)校的辦學(xué)條件，離實(shí)現(xiàn)全面素質(zhì)教育的理想實(shí)在還相距甚遠(yuǎn)。必須承認(rèn)，應(yīng)試教育是一種比較“便宜”的教育(盡管存在淘汰過(guò)程中浪費(fèi)大量人才的“外部不經(jīng)濟(jì)”現(xiàn)象)，而素質(zhì)教育則是“昂貴”的教育。素質(zhì)教育要面向全體學(xué)生，要有高超的教學(xué)藝術(shù)和管理水平，要在教會(huì)課本知識(shí)以外更強(qiáng)調(diào)發(fā)展動(dòng)手能力、培養(yǎng)創(chuàng)新能力，要在智育之外強(qiáng)調(diào)身體素質(zhì)提高和道德境界升華，必須以應(yīng)試、素質(zhì)兩不誤為前提。這一切都既需要國(guó)家和經(jīng)濟(jì)社會(huì)直接向?qū)W校大量追加投資，還需要國(guó)家和經(jīng)濟(jì)社會(huì)創(chuàng)造良好的社會(huì)環(huán)境間接地向?qū)W校提供有利條件。顯然，這些都是今天所難以想象的，就如同我們難以想象大批農(nóng)村中小學(xué)連基本教學(xué)條件都難以保證的條件下素質(zhì)教育能有重大進(jìn)展那樣，就如同我們不能設(shè)想在社會(huì)上就業(yè)門(mén)路狹窄的狀況下能使學(xué)生心平氣和地接受高考落鎊或進(jìn)入末流大學(xué)現(xiàn)實(shí)那樣，就如同我們不能希望在用人單位只認(rèn)文憑不給低學(xué)歷者展示才華機(jī)會(huì)以及用人單位重用人輕培訓(xùn)做法普遍存在情況下學(xué)生能不傾向于通過(guò)應(yīng)試教育考大學(xué)那樣。
高考——應(yīng)試教育的導(dǎo)因
上大學(xué)尤其是上重點(diǎn)大學(xué)、名牌大學(xué)的誘人前景對(duì)莘莘學(xué)子具有強(qiáng)大的吸引力，求多供少、競(jìng)爭(zhēng)激烈的局面可想而知。而現(xiàn)行高考恰恰是解決矛盾平衡各方面利益關(guān)系的有效手段：其一，符合效率的要求。實(shí)踐證明，高考能將考生中基礎(chǔ)知識(shí)最扎實(shí)、學(xué)習(xí)能力最強(qiáng)的一部分人選拔出來(lái)，從而為高校教育質(zhì)量提供生源方面的保障。同時(shí)，統(tǒng)一命題、標(biāo)準(zhǔn)、考試、閱卷、評(píng)分的高考組織形式，也能使大規(guī)模人才選拔成本控制在可承受的水平。其二，符合公平原則。在中國(guó)這個(gè)最講人情、關(guān)系的國(guó)度里選拔人才，必須最大限度地壓縮主考方的自由裁量空間，必須摒棄一切人情、關(guān)系的干擾，把一切交給六親不認(rèn)的書(shū)面考試，才能保證應(yīng)試者不因地域、出身、外貌、言談、貧富、人緣而受到區(qū)別對(duì)待，從而才有選拔面前人人平等的公平。其三，具有強(qiáng)大的學(xué)習(xí)動(dòng)員功能。以高考為核心，中國(guó)基礎(chǔ)教育才建構(gòu)起包括高考前的模擬考試、初中升高中考試、期中期末考試等在內(nèi)的強(qiáng)有力的以考促學(xué)的體系，經(jīng)常不斷地督促青少年努力學(xué)習(xí)。近三十年來(lái)，老百姓節(jié)衣縮食望子成龍，孩子們起早貪黑無(wú)怨無(wú)悔，甚至把智力開(kāi)發(fā)延伸到幼兒園、嬰兒搖籃，中華民族有史以來(lái)還未曾有過(guò)如此遍及全民的尊重知識(shí)、尊重教育的景象。如果沒(méi)有1977年恢復(fù)并持續(xù)舉辦的高考，這一切難道還能想象嗎?
高考的內(nèi)容僅涉及若干核心課程，在這根無(wú)形的指揮棒下，核心課程受到高度重視，其他課程則被冷落。那么，這里有什么道理呢?筆者認(rèn)為可以歸結(jié)為以下三點(diǎn)：其一，核心課程是進(jìn)一步學(xué)習(xí)各類專業(yè)知識(shí)技能從而最終形成職業(yè)素質(zhì)的基礎(chǔ)，這個(gè)基礎(chǔ)越深厚越扎實(shí)，則大學(xué)培養(yǎng)人才的效率就越高。如果過(guò)分?jǐn)U大高考涉及的范圍，不僅會(huì)削弱這個(gè)基礎(chǔ)，同時(shí)也會(huì)更進(jìn)一步加重學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，因此是不可取的。其二，全面素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)的許多內(nèi)容無(wú)法以書(shū)面考試加以衡量。比如說(shuō)我們不能根據(jù)考試成績(jī)判斷考生是不是道德高尚的人，無(wú)法認(rèn)定他是否具有科學(xué)精神，更難以推斷他融入社會(huì)時(shí)是否會(huì)發(fā)生困難。其三，以少數(shù)核心課程為高考范圍，一定意義上還是對(duì)于經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)地區(qū)特別是廣大農(nóng)村考生的保護(hù)，以免他們落入更加不利的競(jìng)爭(zhēng)地位。 然而，高考決非盡善盡美，它在給基礎(chǔ)教育注入強(qiáng)大動(dòng)力的同時(shí)，也引發(fā)了愈演愈烈的應(yīng)試教育。在以若干核心課程為內(nèi)容、以統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)書(shū)面解答為形式的高考面前，素質(zhì)不如能力更不如知識(shí)，全面素質(zhì)發(fā)展敵不過(guò)考試本領(lǐng)高強(qiáng)。于是，應(yīng)試教育的局面就被現(xiàn)實(shí)功利驅(qū)動(dòng)下的人們所共同打開(kāi)了。
學(xué)生及家長(zhǎng)的理性應(yīng)對(duì)與基礎(chǔ)教育的現(xiàn)實(shí)抉擇
在現(xiàn)階段，人的成長(zhǎng)與謀生之間存在著緊密的聯(lián)系，人們總是根據(jù)謀生利益最大化來(lái)規(guī)劃其受教育過(guò)程的。既然社會(huì)上越來(lái)越多被看好的職業(yè)崗位設(shè)置了學(xué)歷高門(mén)檻，那么必將引導(dǎo)人們選擇上大學(xué)上好大學(xué)來(lái)圓自己的人生夢(mèng)，引導(dǎo)人們?cè)诟呖记暗氖嗄觊g，爭(zhēng)取上重點(diǎn)小學(xué)、重點(diǎn)中學(xué)，并力爭(zhēng)成為一次次考試成績(jī)的領(lǐng)跑者，如此一來(lái)就是片面發(fā)展的應(yīng)試教育而不是全面發(fā)展的素質(zhì)教育更適合普遍的需要了。上有以不同職業(yè)素質(zhì)為支撐的階層差異，中有以高考成績(jī)?yōu)橐罁?jù)的大學(xué)教育資源分配，下有應(yīng)試學(xué)習(xí)與應(yīng)試教育，這是合乎邏輯的。
應(yīng)試教育根深蒂固、素質(zhì)教育舉步維艱，與當(dāng)今青年一代對(duì)通過(guò)應(yīng)試實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的高度路徑依賴密不可分。其一，應(yīng)試教育成了出人頭地的主渠道。與“”前、“”中大為不同的是，現(xiàn)在大學(xué)招生逐年攀升，已由恢復(fù)高考之初的20多萬(wàn)人猛增到2005年的475萬(wàn)人;黨提出了選拔使用干部的“四化”標(biāo)準(zhǔn)，大學(xué)學(xué)歷已經(jīng)成了提拔重用的必備條件;知識(shí)分子也不再是被重點(diǎn)改造的“臭老九”，其經(jīng)濟(jì)、政治地位已今非昔比;經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會(huì)發(fā)展對(duì)高學(xué)歷人才的需求規(guī)模龐大，要求也越來(lái)越高……相形之下，以往通過(guò)入黨、當(dāng)勞模、參軍提干獲得提升等老路子反倒越來(lái)越不好走了。其二，應(yīng)試教育路徑透明、公平、速效。在青年一代看來(lái)，在高考中勝出，只要靠考分就可以一勞永逸地爭(zhēng)取到人生的主動(dòng)，與其他人生階段其他形式的競(jìng)爭(zhēng)相比，高考的成功率相對(duì)高、付出相對(duì)小、收益相對(duì)大。
在以往討論推進(jìn)素質(zhì)教育問(wèn)題時(shí)，有兩點(diǎn)經(jīng)常被忽略：一是提高素質(zhì)的教育條件，二是實(shí)現(xiàn)素質(zhì)價(jià)值的舞臺(tái)或資格。如果注意到它們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，原來(lái)上大學(xué)上好大學(xué)竟是如此重要：大學(xué)能給任何中小學(xué)所無(wú)法給的發(fā)展綜合素質(zhì)的優(yōu)越環(huán)境，特別是幫助人具備專業(yè)職業(yè)素質(zhì)的條件，大學(xué)能讓人獲得在有嚴(yán)格學(xué)歷要求的高層次職業(yè)舞臺(tái)上展示才華的資格和機(jī)會(huì)。完全離開(kāi)應(yīng)試上大學(xué)的制度背景來(lái)推進(jìn)素質(zhì)教育，就會(huì)面臨“要素質(zhì)而素質(zhì)發(fā)展不可持續(xù)”的窘境。2004年，被公認(rèn)為素質(zhì)教育搞得有起色的南京市高考成績(jī)大幅下滑，在江蘇省位列倒數(shù)幾名，其結(jié)果是應(yīng)試教育全面反彈、“縣中模式”大行其道，其教訓(xùn)不可謂不深刻。
最后我們?cè)賮?lái)看社會(huì)廣泛關(guān)注的中小學(xué)。
必須承認(rèn)，一切合格的、有良知的教育工作者都會(huì)自覺(jué)地?fù)?dān)當(dāng)起教育的社會(huì)責(zé)任，教書(shū)育人、為人師表，努力貫徹黨全面發(fā)展的教育方針。但在另一方面，教育工作者又要擔(dān)負(fù)對(duì)一個(gè)個(gè)學(xué)生人生未來(lái)的責(zé)任，當(dāng)望子成龍望女成鳳的家長(zhǎng)將少不更事的孩子交到手里時(shí)，他們感受到的定是沉甸甸的托付。近年來(lái)，社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)加劇、失業(yè)率居高不下、貧富差距明顯拉大，即便那些學(xué)業(yè)有成找到不錯(cuò)工作的年輕人都感到成家、買(mǎi)房、治病、養(yǎng)老等來(lái)自生存的壓力，更別說(shuō)那些考不上大學(xué)在家無(wú)所事事的青年特別是農(nóng)村青年了。在如此背景下執(zhí)教的教育工作者順應(yīng)潮流也就很自然地將應(yīng)試教育看成了教書(shū)育人的題中應(yīng)有之義。進(jìn)一步看，先有應(yīng)試學(xué)習(xí)后有應(yīng)試教育，應(yīng)試教育真正的主導(dǎo)方是學(xué)生及家長(zhǎng)，把批判應(yīng)試教育的主要矛頭對(duì)準(zhǔn)教師、學(xué)校或教育主管部門(mén)實(shí)在是找錯(cuò)了對(duì)象。億萬(wàn)學(xué)生及家長(zhǎng)接受基礎(chǔ)教育最普遍最真實(shí)的動(dòng)機(jī)可以概括為一句話：學(xué)習(xí)決定考試成績(jī)，考試成績(jī)決定未來(lái)命運(yùn)。學(xué)生及家長(zhǎng)為了職業(yè)理想、經(jīng)濟(jì)理想、社會(huì)地位理想和家庭生活理想而數(shù)十年如一日地苦學(xué)、苦熬，付出金錢(qián)、人力、情感的高昂代價(jià)，很自然地會(huì)傾向于選擇那種能配合其實(shí)現(xiàn)理想的教育形式，選擇那些最符合要求的學(xué)校、教師，選擇那些最與實(shí)現(xiàn)理想緊密相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。人望幸福樹(shù)望春。正是來(lái)自民間分散而又匯集起來(lái)的這種教育價(jià)值選擇趨向的力量，強(qiáng)制著中小學(xué)必須跟著走而沒(méi)有任何討價(jià)還價(jià)的余地。誰(shuí)要是應(yīng)試不力，學(xué)生及家長(zhǎng)就“用腳投票”不再給他經(jīng)濟(jì)贊助，學(xué)校就沒(méi)有聲譽(yù)招不來(lái)優(yōu)秀學(xué)生，教育主管部門(mén)就臉上無(wú)光就不待見(jiàn)他，地方政府就沒(méi)有政績(jī)就不給他充分的財(cái)力支持。應(yīng)試教育就是這么來(lái)的。你可以對(duì)應(yīng)試教育批判、改造、完善、揚(yáng)棄，但不能對(duì)它置之不理，除非你能取消高考并徹底堵住由社會(huì)基層向上流動(dòng)的這條道路。
參考文獻(xiàn)
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中國(guó)應(yīng)試教育論文篇二
談“應(yīng)試教育”與素質(zhì)教育的銜接
【摘要】教育改革是中國(guó)教育界的一件大事。當(dāng)前，我們最重要的就是做好“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育的銜接工作，我們有必要弄清楚素質(zhì)教育與“應(yīng)試教育”的本質(zhì)區(qū)別，“應(yīng)試教育”產(chǎn)生的原因，素質(zhì)教育時(shí)代需要怎樣的教育觀，怎樣實(shí)現(xiàn)教師由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的思想轉(zhuǎn)化，素質(zhì)教育怎樣甄別人才等問(wèn)題。
【關(guān)鍵詞】應(yīng)試教育;素質(zhì)教育;甄別人才
素質(zhì)教育將要代替“應(yīng)試教育”已經(jīng)是大勢(shì)所趨，不可逆轉(zhuǎn)。但素質(zhì)教育提了近20年了，我國(guó)的理論工作者和一線教師已經(jīng)進(jìn)行了多方面的努力，素質(zhì)教育似乎還未形成一個(gè)完整的理論體系，實(shí)際操作也剛剛是個(gè)起步階段，而且在前進(jìn)中阻力重重，步履維艱，面對(duì)這種情形，我們?cè)诮谈闹忻壳斑M(jìn)一步都不得不慎之又慎。當(dāng)前正是“應(yīng)試教育”與素質(zhì)教育的銜接階段，是素質(zhì)教育改革的關(guān)鍵期，對(duì)此，文章提出了當(dāng)前教改中必須注意的幾個(gè)重要問(wèn)題。
一、什么是“應(yīng)試教育”，什么是素質(zhì)教育
這個(gè)問(wèn)題是必須要搞清楚的，否則就會(huì)出現(xiàn)一個(gè)人被人打了，想去報(bào)復(fù)卻不知道被誰(shuí)打該報(bào)復(fù)誰(shuí)一樣的可笑情景。許多人認(rèn)為要推行素質(zhì)教育就要對(duì)我們目前的中小學(xué)教育全盤(pán)否定，讓素質(zhì)教育建立一片新的天地，讓教育體制脫胎換骨，這是極端錯(cuò)誤的。我們強(qiáng)調(diào)的素質(zhì)教育不是對(duì)現(xiàn)行中小學(xué)教育的否定;“應(yīng)試教育”也不是現(xiàn)行中小學(xué)教育的概括，而是對(duì)其中存在的片面追求升學(xué)率而產(chǎn)生的各種弊端的概括[1]。 “應(yīng)試教育”指那種脫離人的發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的實(shí)際需要，單純?yōu)閼?yīng)對(duì)考試爭(zhēng)取高分，片面追求升學(xué)率，違背教育規(guī)律的一種教育訓(xùn)練活動(dòng)[2]。它是以選拔為宗旨，把少數(shù)人從多數(shù)人中選拔出來(lái)為惟一目的，以功利主義為指導(dǎo)思想的。所以說(shuō)，“應(yīng)試教育”是和片面追求升學(xué)率分不開(kāi)的，是時(shí)代發(fā)展的產(chǎn)物。和“應(yīng)試教育”相比，素質(zhì)教育才真正適合時(shí)代的發(fā)展，更能突顯出人的發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的需要。素質(zhì)教育是按照明確的目的和要求，以先天稟賦為基礎(chǔ)，采用科學(xué)的手段、方法，遵循教育規(guī)律充分發(fā)揮教育者的天賦，對(duì)受教育者的政治思想、道德品質(zhì)、身體心理、文化專業(yè)和綜合能力等方面培養(yǎng)和補(bǔ)償?shù)挠杏?jì)劃的活動(dòng)。它是充分尊重學(xué)生主體和主動(dòng)精神，注重開(kāi)發(fā)人的智慧潛能，注重形成健全個(gè)性為根本性特征的教育[3]。
筆者認(rèn)為：素質(zhì)教育與應(yīng)試教育在本質(zhì)上的不同是素質(zhì)教育是強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)體發(fā)展、個(gè)性發(fā)展的教育，是一切為了學(xué)生的發(fā)展，為了一切學(xué)生的發(fā)展的教育，是要求學(xué)生德、智、體、美、勞全面和諧發(fā)展的教育;而應(yīng)試教育則主要是培養(yǎng)學(xué)生的共性，以學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識(shí)為主，其他的道德情感等只能為之讓路，其目的是給社會(huì)主義選拔“優(yōu)秀”的勞動(dòng)者和建設(shè)人才。雖然“應(yīng)試教育”曾對(duì)我國(guó)的發(fā)展起到了重要的作用，但是面對(duì)新的時(shí)代，它卻表現(xiàn)出更多的缺陷和弊端。
二、“應(yīng)試教育”產(chǎn)生的原因是什么，它有沒(méi)有好處
要徹底解決“應(yīng)試教育”的弊病，就要從根本上找到“應(yīng)試教育”產(chǎn)生的原因是什么，否則只能是舍本逐末，不僅不能解決問(wèn)題，還可能使問(wèn)題嚴(yán)重化。有學(xué)者研究認(rèn)為，“應(yīng)試教育”與其支持它的社會(huì)背景和社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件有很大關(guān)系。社會(huì)往往給了高學(xué)歷者很好的經(jīng)濟(jì)待遇，而人們的就業(yè)崗位和升遷機(jī)會(huì)又是相對(duì)有限的，因此，考試成了鑒別人才優(yōu)劣的方法，學(xué)歷成了度量員工工資的關(guān)鍵。假如一個(gè)技術(shù)工人發(fā)現(xiàn)了許多加工中的缺點(diǎn)，解決了許多別人不能解決的難題，但就是由于沒(méi)有高學(xué)歷，工資就永遠(yuǎn)不會(huì)高于那些碩士、博士、院士的工資，也不管這些碩士、博士、院士有沒(méi)有做出什么突出的貢獻(xiàn)，這就給予“應(yīng)試教育”了認(rèn)可，給“應(yīng)試教育”了發(fā)展的溫床?，F(xiàn)實(shí)中盡管許多企業(yè)單位早已發(fā)現(xiàn)高學(xué)歷者未必是他們真正需要的人才，但出于各種心態(tài)人們還是樂(lè)此不疲地尋覓著，追求著。可以說(shuō)，這是一種招聘的失衡，是一種教育的失衡，也是一種心態(tài)的失衡。只要這種失衡不變，“應(yīng)試教育”就將永遠(yuǎn)存在下去。
正是在這種“應(yīng)試教育”的條件下，我們的教育成為一種“精英教育”，是一種為社會(huì)選拔優(yōu)秀人才的教育。它培養(yǎng)了無(wú)數(shù)的優(yōu)秀大學(xué)生，并且他們已經(jīng)成為各個(gè)領(lǐng)域的核心力量，為國(guó)家的繁榮發(fā)展做出了巨大的貢獻(xiàn)。其次，“應(yīng)試教育”目標(biāo)明確，學(xué)習(xí)知識(shí)就是要應(yīng)對(duì)考試，在一定程度上對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性起到了促進(jìn)作用。時(shí)至今日，人們還在“應(yīng)試教育”的思想慣性作用下剎不住車。再次，“應(yīng)試教育”的考試公平簡(jiǎn)便，是大家公認(rèn)的最合理的方法，即使是在當(dāng)今條件下，其他的評(píng)價(jià)措施也難確保公平公正。“應(yīng)試教育”培養(yǎng)出的人才不是沒(méi)有能力，只是它過(guò)于重視少數(shù)人的發(fā)展，而忽略了大多數(shù);同時(shí)，對(duì)于這少數(shù)人的培養(yǎng)，也沒(méi)有充分重視到其能力的發(fā)展過(guò)程和思想品德的形成，以至于現(xiàn)在 青年人有知識(shí)卻不會(huì)創(chuàng)新，智商高而情商太低。總之，“應(yīng)試教育”利大于弊。現(xiàn)在的教育已經(jīng)進(jìn)入大眾教育時(shí)期，我們不能盲目地否定“應(yīng)試教育”的歷史功績(jī)，也不能不問(wèn)現(xiàn)實(shí)情況，照搬“應(yīng)試教育”原來(lái)的模式，而應(yīng)該是在素質(zhì)教育觀念的引領(lǐng)下，為社會(huì)主義培養(yǎng)更多更好的人才。
三、素質(zhì)教育時(shí)代需要怎樣的教育觀
素質(zhì)教育以提高學(xué)生的全面素質(zhì)為宗旨，著眼于全體學(xué)生的綜合素質(zhì)，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生的發(fā)展;它承認(rèn)發(fā)展的多樣性，提倡因材施教，注重潛能開(kāi)發(fā)。素質(zhì)教育是要養(yǎng)成學(xué)生健康的人格，堅(jiān)強(qiáng)的意志，樂(lè)觀的心態(tài)，強(qiáng)健的體魄，要求教育要圍著學(xué)生跑，而不是要學(xué)生圍著教育轉(zhuǎn)、圍著考試轉(zhuǎn);要用一百種方法來(lái)教育一個(gè)學(xué)生，而不是用一種方法來(lái)教育一百個(gè)學(xué)生。把學(xué)生吸引到學(xué)習(xí)中來(lái)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，變“要我學(xué)習(xí)”為“我要學(xué)習(xí)”;鍛煉學(xué)生的生活自理能力，變“依靠別人”為“依靠自己”;著眼于學(xué)生的終身發(fā)展，變“學(xué)會(huì)”為“會(huì)學(xué)”，為他們的終生教育打好基礎(chǔ)。素質(zhì)教育中確立“對(duì)人及其生活的關(guān)切”的核心理念，內(nèi)在地實(shí)現(xiàn)了個(gè)人當(dāng)下生活與未來(lái)發(fā)展、個(gè)人生活用品與社會(huì)要求、教育理想與社會(huì)現(xiàn)實(shí)的統(tǒng)一[4]。教師要注意培養(yǎng)學(xué)生的探索精神和創(chuàng)新思維，為學(xué)生的天賦和潛能的開(kāi)發(fā)提供充足的時(shí)間和空間，而不是把學(xué)生當(dāng)作考取分?jǐn)?shù)教師之間競(jìng)爭(zhēng)的工具。在這個(gè)科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展的時(shí)代，只學(xué)會(huì)了知識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，至少不能稱之為現(xiàn)代社會(huì)所需要的人才，還要有思想，有智慧，會(huì)發(fā)現(xiàn)，會(huì)創(chuàng)造，并且學(xué)會(huì)自我發(fā)展，才能適應(yīng)這個(gè)不斷變化發(fā)展的時(shí)代。
四、怎樣實(shí)現(xiàn)教師由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的思想轉(zhuǎn)化
思想的轉(zhuǎn)化是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，不是一蹴而就的。教師思想的轉(zhuǎn)化需要兩個(gè)因素的配合，首先是對(duì)教師教育思想的引導(dǎo)。教師的教育思想指導(dǎo)著他們的教學(xué)行動(dòng)和教育方向，對(duì)學(xué)生的未來(lái)起著十分重要的作用。學(xué)校與教師培訓(xùn)學(xué)校要開(kāi)展對(duì)教師教育思想的引導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)思想品德、世界觀、人生觀、價(jià)值觀的重要性，強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育時(shí)期與“應(yīng)試教育”政策和教育觀念的不同，本著教育學(xué)生要對(duì)學(xué)生的未來(lái)負(fù)責(zé)的態(tài)度，開(kāi)發(fā)他們的潛力，讓每一個(gè)學(xué)生的天賦都得到最好的發(fā)展。素質(zhì)教育不是要教師培養(yǎng)出多少“精英”，而是要提高全民族的思想品德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)。素質(zhì)教育時(shí)期不用刻意去培養(yǎng)“精英”，“精英”的出現(xiàn)是素質(zhì)教育的必然結(jié)果。其次是教育環(huán)境的熏陶。在教育過(guò)程中，環(huán)境對(duì)人的影響是十分大的，許多犯罪的未成年人多是在不好的家庭背景下長(zhǎng)大，同理，教師的教育思想在“應(yīng)試教育”環(huán)境下成長(zhǎng)出來(lái)的依舊是“應(yīng)試教育”觀。環(huán)境的改變需要政策的推動(dòng)，需要要淡化考試，改變片面追求升學(xué)率的思想狀況。只有在這種情況下，教師、學(xué)生才能不再為升學(xué)所累，才能靜下心來(lái)考慮現(xiàn)在的學(xué)生需要怎樣的教育，素質(zhì)教育是什么，怎樣實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育。而淡化考試，改變片面追求升學(xué)率的關(guān)鍵是素質(zhì)教育中怎樣甄別人才的問(wèn)題。
五、素質(zhì)教育怎樣甄別人才
如果說(shuō)“應(yīng)試教育”只有一個(gè)優(yōu)點(diǎn)可以為素質(zhì)教育所繼承的話，那一定是考試制度?？荚囀钦鐒e人才的一種方式和手段，是人們公認(rèn)的最公平公正的方法?？荚嚥皇?ldquo;應(yīng)試教育”所特有的東西，素質(zhì)教育也可以有考試，這已經(jīng)是許多專家學(xué)者多次論證并得到公認(rèn)的，關(guān)鍵是素質(zhì)教育要怎樣考試，考什么?會(huì)不會(huì)由于考試又使素質(zhì)教育走到“應(yīng)試教育”的老路上去?筆者認(rèn)為，素質(zhì)教育的考試內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是對(duì)學(xué)生的全面發(fā)展的考核，即要對(duì)學(xué)生的德、智、體、美、勞全面考核，每一方面都很重要，其所占的比例可以是靈活的，每一年都不相同?？荚噧?nèi)容不應(yīng)該是我們考什么學(xué)生學(xué)什么，而應(yīng)該是學(xué)生學(xué)什么我們就要考什么，只要學(xué)生能充分顯示自己的長(zhǎng)處、天賦與特點(diǎn)，考出學(xué)生的個(gè)性，考出學(xué)生的特色。其成績(jī)是對(duì)學(xué)生的綜合素質(zhì)的評(píng)定;其目的不是要對(duì)學(xué)生進(jìn)行什么選拔，而是對(duì)學(xué)生的身心發(fā)展的督導(dǎo)和促進(jìn)。學(xué)生不應(yīng)是為了考試而考試，而應(yīng)該是將考試當(dāng)作是一個(gè)展現(xiàn)自我的機(jī)會(huì)。不應(yīng)確定標(biāo)準(zhǔn)答案，對(duì)于學(xué)生提交的答案，只有不好、好和更好?？荚囆蝿?shì)要筆試與面試相結(jié)合，不僅要看學(xué)生寫(xiě)了什么，更要看學(xué)生是怎樣回答的，也許學(xué)生不能回答我們提出的一些問(wèn)題，但是他能夠提出一些連老師也想不到的合理的問(wèn)題，這樣的學(xué)生會(huì)得到更高的分?jǐn)?shù)，因?yàn)樘岢鰡?wèn)題比解決問(wèn)題更重要。當(dāng)然，僅僅幾分鐘的面試也不能準(zhǔn)確看到學(xué)生的能力如何，時(shí)間應(yīng)適當(dāng)長(zhǎng)一些，既要看學(xué)生的思維品質(zhì)，又要看學(xué)生的回答技藝，還要看學(xué)生的思維是否靈敏等。學(xué)生思想的好與壞，品德的高尚與低劣，智力的高與低只有在與其接觸中才能真正體會(huì)出來(lái)。同時(shí)，我們更要注意防止“應(yīng)該教育”的覆轍，因?yàn)槲覀冎袊?guó)的“應(yīng)試教育”是如此地根深蒂固，我們的教師能力之強(qiáng)是不容忽視的——他們完全可以預(yù)測(cè)面試?yán)蠋煏?huì)問(wèn)哪些問(wèn)題，然后讓學(xué)生個(gè)個(gè)都背下來(lái)，從而形成千篇一律、千人一語(yǔ)的奇怪場(chǎng)面。不僅達(dá)不到素質(zhì)教育的目的，反而成了“應(yīng)試教育”的翻版與升級(jí)。因此，筆試、面試試題都要不斷更新不斷改變才能真正挑選出優(yōu)秀的人才。
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中國(guó)應(yīng)試教育論文篇三
論“素質(zhì)教育”與“應(yīng)試教育”的對(duì)立性
摘要：從事實(shí)的角度看，“應(yīng)試”僅僅是一個(gè)中性詞，它既不必然是貶義的，也不必然是褒義的。但“應(yīng)試教育”與“應(yīng)試”不能混同，“應(yīng)試教育”并不是因?yàn)榻逃写嬖谥?ldquo;應(yīng)試”的“事實(shí)”，而是因?yàn)橛衅涮囟ǖ?ldquo;價(jià)值”，故“應(yīng)試教育”在根本上是一個(gè)價(jià)值判斷而不是一個(gè)事實(shí)判斷。從價(jià)值判斷的意義上講，應(yīng)試教育是一個(gè)特定的貶義性概念。同理，對(duì)與之對(duì)應(yīng)的“素質(zhì)教育”的概念亦當(dāng)用這樣的思維方式來(lái)把握。對(duì)“素質(zhì)教育”與“應(yīng)試教育”概念的把握方式以及怎樣理解“對(duì)立”的內(nèi)涵，是認(rèn)識(shí)兩種教育是否具有對(duì)立性的關(guān)鍵。
關(guān)鍵詞：應(yīng)試;應(yīng)試教育;素質(zhì);素質(zhì)教育;中性;價(jià)值;對(duì)立
Abstract: As a matter of fact, the word “exam-orientation” is just a neutral expression which is not necessarily negative or positive. However, “exam-orientation” should not be confused with “exam-oriented education”. The latter is naturally a value-based judgment rather than a reality-based judgment, because there is a specific value instead of the reality of exam-orientation in the education. According to the value-based judgment, exam-oriented education is specifically a negative concept. It is the same to the concept of quality-oriented education. The way of understanding the concept of quality-oriented education and that of exam-oriented education and how the annotation of opposition is made are the key to the judgment between the two types of education.
Key Words: exam-orientation; exam-oriented education; quality-oriented education; neutral; value; opposite
經(jīng)多年努力，素質(zhì)教育的實(shí)施盡管仍遠(yuǎn)未改變中國(guó)教育的現(xiàn)狀，但其概念、理念和價(jià)值取向已為越來(lái)越多的人所認(rèn)同，并已對(duì)教育產(chǎn)生了積極影響。然而，在對(duì)“應(yīng)試教育”和“素質(zhì)教育”的概念以及二者關(guān)系的理解上，仍然存在著一些混亂的思維方式，諸如誤解“應(yīng)試教育”的概念和混淆素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的關(guān)系等。這一類認(rèn)識(shí)目前仍具有一定的普遍性，對(duì)此有必要加以澄清。
一、“應(yīng)試教育”究竟是一個(gè)什么概念
至今，人們對(duì)“應(yīng)試教育”這一概念的認(rèn)識(shí)仍然是模糊不清的。要真正理解這一概念，首先必須把“應(yīng)試”和“應(yīng)試教育”區(qū)別開(kāi)來(lái)，不能混為一談，認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)很重要。其實(shí)，“應(yīng)試”首先是一個(gè)中性概念，它首先表達(dá)的是一種事實(shí)判斷，揭示的是考試與應(yīng)試之間的事實(shí)關(guān)聯(lián)，即考試與應(yīng)試之間在事實(shí)上的必然聯(lián)系。從客觀上講，考試與應(yīng)試一般不可能是二元分裂的。有考試必有應(yīng)試，考試是一種評(píng)價(jià)手段，是一種價(jià)值導(dǎo)向?？荚嚨哪康闹唬褪菫榱舜偈菇陶吆蛯W(xué)者按照其要求去應(yīng)試，從而對(duì)教育活動(dòng)的價(jià)值走向進(jìn)行制約，對(duì)人的培養(yǎng)質(zhì)量和規(guī)格加以規(guī)范。如果只有考試而沒(méi)有應(yīng)試，或者說(shuō)考試與應(yīng)試是二元分裂、南轅北轍的，那考試也就沒(méi)有存在的必要了，即便存在，也沒(méi)有什么意義可言。因此，從考試與應(yīng)試的必然聯(lián)系這一事實(shí)判斷的意義上講，應(yīng)試首先是一個(gè)中性概念，無(wú)可厚非，它既非貶義，也非褒義，而在現(xiàn)實(shí)中它既可能是貶義的，也可能是褒義的，這主要取決于它的價(jià)值內(nèi)涵。
“應(yīng)試教育”與“應(yīng)試”不同。在我國(guó)教育的現(xiàn)實(shí)中，“應(yīng)試教育”是一個(gè)特定的概念，并非泛指，并不是因?yàn)橐环N教育中只要有“應(yīng)試”的事實(shí)存在，它就是“應(yīng)試教育”。應(yīng)試教育有其特定的內(nèi)涵和價(jià)值取向，它不是對(duì)我國(guó)教育中存在著的應(yīng)試事實(shí)的概括，更“不是對(duì)我國(guó)現(xiàn)行基礎(chǔ)教育的概括，而是對(duì)其中存在的單純以應(yīng)試為目的而產(chǎn)生的諸多弊端的概括。否定‘應(yīng)試教育’，不是要否定現(xiàn)行的教育”。[1]因此，“應(yīng)試教育”在價(jià)值上是一個(gè)貶義性的概念。在我國(guó)的教育中，應(yīng)試教育指的是一種考試主義或一種以考試為中心并對(duì)其他教育價(jià)值具有強(qiáng)烈排斥性的教育。在這種教育中，考試和應(yīng)試幾乎成了教育的唯一目的，一切為考而教，一切為考而學(xué)，考試和應(yīng)試成了教育活動(dòng)和人的發(fā)展的異己力量，教育者和受教育者都成了考試和應(yīng)試的奴隸?？梢?jiàn)，“應(yīng)試教育”表達(dá)的是一種價(jià)值判斷，提示的是一種考試與應(yīng)試之間的價(jià)值聯(lián)系，而且是一種錯(cuò)誤的聯(lián)系。在這里，應(yīng)試教育已關(guān)涉到了考什么、怎么考，應(yīng)什么、怎么應(yīng)，為什么考、為什么應(yīng)等一系列重大教育價(jià)值問(wèn)題。所以，對(duì)特定意義上的應(yīng)試教育的理解，不能從“有試必有應(yīng)”的簡(jiǎn)單性事實(shí)關(guān)系中去把握。在教育中，價(jià)值往往比事實(shí)更本質(zhì)，更深刻，也更能說(shuō)明問(wèn)題。
理解“素質(zhì)教育”的思維方式亦當(dāng)同樣如此。“素質(zhì)”首先也是一個(gè)中性概念。因?yàn)樗刭|(zhì)首先是一個(gè)事實(shí)，它包括人所具有的所有生理的和心理的品質(zhì)，諸如知識(shí)、能力、個(gè)性、品德以及體質(zhì)等。正因?yàn)槿绱耍杂腥嗽跒閼?yīng)試教育辯護(hù)時(shí)才會(huì)認(rèn)為，“應(yīng)試教育不也提高了人的素質(zhì)嗎?”“應(yīng)試能力本身不也是一種素質(zhì)嗎?”僅就事實(shí)判斷而言，這話是對(duì)的。任何教育，包括奴隸社會(huì)和封建社會(huì)在內(nèi)的人類歷史上的所有教育，總的講對(duì)人的素質(zhì)都會(huì)有所增進(jìn)，因?yàn)槿魏谓逃紩?huì)多多少少傳遞一些人類文化的一般知識(shí)，從而使人得到某種發(fā)展。在應(yīng)試教育中，學(xué)生積累了大量的知識(shí)，被人所掌握了的知識(shí)當(dāng)然就成了人的一種素質(zhì)，中國(guó)學(xué)生在這方面不僅素質(zhì)得到了提高，而且堪稱世界一流。應(yīng)試能力是不是一種素質(zhì)呢?當(dāng)然是，而且是一種高超的素質(zhì)。在我國(guó)這種特定的應(yīng)試教育中，要求學(xué)生必須具備超強(qiáng)的記憶力、模仿力、認(rèn)同感，以及各種嫻熟的技巧，甚至包括猜題、押題等種種能力和技巧;此外，還要求學(xué)生必須具備安靜、細(xì)心、謹(jǐn)慎、聽(tīng)話等心理品質(zhì)和人格品質(zhì)。所有這些，當(dāng)然都是素質(zhì)，而且需要長(zhǎng)期的積累和修煉。然而，素質(zhì)總有一個(gè)價(jià)值取向問(wèn)題，因?yàn)椴煌再|(zhì)和不同發(fā)展水平的社會(huì)對(duì)人的素質(zhì)有不盡相同的要求。在特定的社會(huì)中，素質(zhì)總有一個(gè)好壞優(yōu)劣、高低上下、積極消極之分。因此素質(zhì)盡管在理論上是一個(gè)中性詞，但在現(xiàn)實(shí)中它總是具體的，有其特質(zhì)的，某種素質(zhì)既可能是貶義的，也可能是褒義的，這同樣主要取決于它的價(jià)值內(nèi)涵。
在我國(guó)現(xiàn)實(shí)的教育中，“素質(zhì)教育”同樣是一個(gè)特定的概念，它是直接針對(duì)應(yīng)試教育提出來(lái)的。“素質(zhì)教育”并不是因?yàn)樗?ldquo;素質(zhì)”這個(gè)概念，也不是因?yàn)檫@種教育能夠?qū)θ说乃刭|(zhì)有所提高，而是因?yàn)樗衅涮囟ǖ膬r(jià)值內(nèi)涵和價(jià)值取向，在于它對(duì)要培養(yǎng)學(xué)生什么樣的“素質(zhì)”和采用什么樣的方式提高學(xué)生的“素質(zhì)”有不同的選擇和追求。針對(duì)現(xiàn)實(shí)中貶義性的“應(yīng)試教育”而提出來(lái)的“素質(zhì)教育”，當(dāng)然是一個(gè)褒義性的概念。
有人說(shuō)，素質(zhì)教育還不是要考試!既然如此，那還批什么應(yīng)試教育呢?這種說(shuō)法的邏輯是，素質(zhì)教育也不能不要考試，而有考試就當(dāng)然有應(yīng)試，所以素質(zhì)教育說(shuō)到底還是應(yīng)試教育。這種思維邏輯實(shí)在有些荒.唐，令人不可思議。如果有考試的教育就是應(yīng)試教育，那古今中外的教育在這個(gè)意義上講都是應(yīng)試教育。這就把“應(yīng)試教育”這一對(duì)“我國(guó)現(xiàn)行基礎(chǔ)教育”中“存在的單純以應(yīng)試為目的而產(chǎn)生的諸多弊端的概括”的具有特定內(nèi)涵的概念泛化了，就把事實(shí)判斷與價(jià)值判斷混為一談了。這種思維障礙，是導(dǎo)致至今許多人對(duì)批評(píng)應(yīng)試教育抱有不平和對(duì)素質(zhì)教育懷有抵觸情緒和悲觀情緒的重要原因。
不錯(cuò)，有考試必有應(yīng)試，但有應(yīng)試的教育不一定就會(huì)成為我們所說(shuō)的那種特定意義上的應(yīng)試教育。素質(zhì)教育與應(yīng)試教育之所以有本質(zhì)區(qū)別，并不是因?yàn)閼?yīng)試教育中有考試與應(yīng)試，因?yàn)樗刭|(zhì)教育中同樣有考試與應(yīng)試;也不是因?yàn)橹挥兴刭|(zhì)教育才能提高人的素質(zhì)，因?yàn)閼?yīng)試教育同樣也能提高人的素質(zhì)。二者的區(qū)別主要不在事實(shí)方面，而在價(jià)值方面。兩種教育都有考試與應(yīng)試，區(qū)別在于考什么、應(yīng)什么，怎么考、怎么應(yīng)、為什么考、為什么應(yīng);兩種教育都可以提高人的素質(zhì)，區(qū)別在于提高的是人的什么素質(zhì)，提高了多少以及怎樣提高。如果只看教育中是否有考試與應(yīng)試而不看考什么、怎么考，應(yīng)什么、怎么應(yīng)以及為什么考、為什么應(yīng)，那全世界的教育都是應(yīng)試教育，因?yàn)槿澜绲慕逃加锌荚嚺c應(yīng)試;如果只看教育是否提高了人的素質(zhì)，而不看提高的是什么素質(zhì)、提高了多少和怎樣提高，那所有的教育也都是素質(zhì)教育，因?yàn)槿魏谓逃伎梢詫?duì)人的素質(zhì)有所提高。按照這樣的思維邏輯，即凡是有考試的教育都是應(yīng)試教育，凡是提高了人的素質(zhì)的教育都是素質(zhì)教育，這樣看問(wèn)題，那還有什么意義和針對(duì)性呢?教育學(xué)上的許多概念，諸如“教師中心”和“兒童中心”、“社會(huì)的教育目的”和“個(gè)人的教育目的”等，離開(kāi)了特定的現(xiàn)實(shí)背景和價(jià)值內(nèi)涵，其比較和爭(zhēng)論都會(huì)變得無(wú)甚意義，也無(wú)所謂什么優(yōu)劣正誤之分。正如杜威所說(shuō)：“諸如個(gè)人的教育觀和社會(huì)的教育觀這類術(shù)語(yǔ)，一般說(shuō)來(lái)，或者離開(kāi)了上下文，就毫無(wú)意義。”[2]對(duì)應(yīng)試教育和素質(zhì)教育的認(rèn)識(shí)同樣如此。
這樣看來(lái)，素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的本質(zhì)區(qū)別并不在于它們?cè)谛问交蚴聦?shí)上是否有考試與應(yīng)試，而在于考試與應(yīng)試的根本價(jià)值取向是否與教育的宗旨和人的健全發(fā)展相背離。素質(zhì)教育也有考試，自然也有應(yīng)試，但它應(yīng)的是素質(zhì)教育之試，應(yīng)的是有利于學(xué)生健全發(fā)展之試，應(yīng)的是合乎教育宗旨之試。這樣的考試當(dāng)然要積極認(rèn)真地應(yīng)對(duì)，理直氣壯地應(yīng)對(duì)，應(yīng)對(duì)得越好，某種意義上教育的質(zhì)量就越高，學(xué)生的素質(zhì)就越高。
也須指出，隨著素質(zhì)教育的推進(jìn)，特別是隨著新課程的實(shí)施和考試改革的深入，雖然考試的價(jià)值導(dǎo)向逐漸趨于正確，逐漸更有利于促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的健全發(fā)展，但必須認(rèn)識(shí)到，素質(zhì)教育決不能是考試主義和考試中心的，決不能以考試和應(yīng)試來(lái)排斥基礎(chǔ)教育的宗旨，素質(zhì)教育必須以學(xué)生的發(fā)展為中心，考試是為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)的，它是手段，不是目的。在任何情況下，應(yīng)試與提高素質(zhì)之間都有不一致的一面，再科學(xué)、再合理的考試，都是相對(duì)的，都有其不可逾越的局限性。因此，學(xué)校教育與教學(xué)在任何時(shí)候都不能完全局限于、屈從于考試，惟考是從，完全圍著考試轉(zhuǎn)。因?yàn)?，素質(zhì)教育不可能把所有所學(xué)科目都納入到考試尤其是升學(xué)考試的范圍，即便是考試科目，也不可能在考試中將其所有內(nèi)容覆蓋?；A(chǔ)教育的教學(xué)科目和教學(xué)內(nèi)容是非常廣泛和豐富的，對(duì)人的發(fā)展都有其不可替代的價(jià)值，但卻不可能都納入到升學(xué)考試的范圍，否則學(xué)生將不堪重負(fù)。如果以考試主義的態(tài)度來(lái)對(duì)待考試與應(yīng)試，那就勢(shì)必造成學(xué)校的一切工作完全圍繞考試轉(zhuǎn)，教師為考而教，學(xué)生為考而學(xué)，考什么就教什么、學(xué)什么，考多少就教多少、學(xué)多少，對(duì)不考的科目和內(nèi)容就無(wú)視和輕視。這樣的教育教學(xué)就有悖于教育的宗旨和學(xué)生素質(zhì)的綜合發(fā)展與協(xié)調(diào)發(fā)展，更會(huì)使德育、體育、美育和社會(huì)實(shí)踐等落空。再者，無(wú)論多么科學(xué)、合理的考試，也不能對(duì)其過(guò)度重視，否則，即便是素質(zhì)教育意義上的考試，也會(huì)異化為教師和學(xué)生的對(duì)立面，使他們淪為考試的奴隸，甚至不惜采取摧殘個(gè)人生命和破壞自我發(fā)展的方式去達(dá)到過(guò)于功利性的目的。
二、素質(zhì)教育與應(yīng)試教育具有價(jià)值上的對(duì)立性
素質(zhì)教育與應(yīng)試教育是否具有對(duì)立性，一直存在著爭(zhēng)議。許多人，特別是教育實(shí)踐工作者很難接受兩種教育具有對(duì)立性的觀點(diǎn)，因?yàn)檫@主要牽涉兩個(gè)問(wèn)題。第一，如何評(píng)價(jià)以往的教育?認(rèn)為如果把兩種教育對(duì)立起來(lái)，就意味著對(duì)以往教育的全盤(pán)否定，這至少在感情上很難為教育實(shí)踐工作者所接受。難怪當(dāng)有人說(shuō)“我們廣大的中小學(xué)教師勤勤懇懇、兢兢業(yè)業(yè)、兩袖清風(fēng)，為祖國(guó)的教育事業(yè)作出了巨大貢獻(xiàn)，但卻被‘應(yīng)試教育’這四個(gè)字就概括了、否定了”這類頗具煽動(dòng)性的話時(shí)，很容易引起教育實(shí)踐工作者的共鳴。第二，素質(zhì)教育難道就不要考試了嗎?既然素質(zhì)教育也是要考試的，那又怎么能說(shuō)它與應(yīng)試教育具有對(duì)立性呢?對(duì)這兩個(gè)疑問(wèn)，前面已經(jīng)作了部分解釋。
對(duì)素質(zhì)教育與應(yīng)試教育是否具有對(duì)立性這一問(wèn)題怎么看，首先有一個(gè)思想方法上的問(wèn)題。人們?cè)跔?zhēng)論這個(gè)問(wèn)題的時(shí)候，往往停留在對(duì)具體事實(shí)的關(guān)注上，忽視了看問(wèn)題的思想方法，即怎樣理解“對(duì)立”，在什么意義上理解“對(duì)立”?？磫?wèn)題的方法不同，對(duì)素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的關(guān)系的理解就有所不同。
什么叫“對(duì)立”，對(duì)立即“兩種事物或一種事物中的兩個(gè)方面之間的相互排斥、相互矛盾、相互斗爭(zhēng)”。[3]對(duì)立可以分為事實(shí)性的對(duì)立和價(jià)值性的對(duì)立。事實(shí)性的對(duì)立是指事物間具體存在或具體形式上的相背，如陰與陽(yáng)、正與負(fù)之間事實(shí)存在上的相背。價(jià)值性的對(duì)立是指事物間意義上的相背，如個(gè)人本位與社會(huì)本位、教師中心與學(xué)生中心之間意義上或價(jià)值追求上的相背。事實(shí)性的對(duì)立和價(jià)值性的對(duì)立在某些事物間可能是同一的，即事物間既存在著事實(shí)上的對(duì)立，同時(shí)又存在著價(jià)值上的對(duì)立;兩種對(duì)立在某些事物間也可能是非同一的，即事物間在外在事實(shí)上并不具有排斥性但在內(nèi)在價(jià)值上卻有著排斥性。應(yīng)該承認(rèn)，在社會(huì)人文領(lǐng)域，判斷兩個(gè)事物間是否具有對(duì)立性，在根本上應(yīng)著眼于價(jià)值層面而不是事實(shí)層面，因?yàn)閮r(jià)值比事實(shí)更為本質(zhì)。
說(shuō)素質(zhì)教育與應(yīng)試教育并非具有對(duì)立性，如果從兩種教育具有相互包容關(guān)系，即素質(zhì)教育和應(yīng)試教育都包含有一些共同的教育事實(shí)，特別是從兩種教育都包含有考試與應(yīng)試，都包含有對(duì)考試分?jǐn)?shù)和升學(xué)率的追求，而且也都能對(duì)學(xué)生素質(zhì)的提高有所促進(jìn)等意義上講，這個(gè)觀點(diǎn)是可以成立的。說(shuō)素質(zhì)教育與應(yīng)試教育具有對(duì)立性，如果從兩種教育的對(duì)立是指根本意義上的對(duì)立，是指價(jià)值取向上的對(duì)立，這個(gè)觀點(diǎn)同樣也是可以成立的。顯然，說(shuō)兩種教育并非具有對(duì)立性的觀點(diǎn)，基于的是一種事實(shí)判斷;說(shuō)兩種教育具有對(duì)立性的特點(diǎn)，基于的是一種價(jià)值判斷。應(yīng)該說(shuō)素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的對(duì)立只能是指二者在教育價(jià)值上的對(duì)立，即在什么樣的教育是更好的教育、什么樣的教育是更適合人的發(fā)展的教育這類教育的根本價(jià)值取向上的對(duì)立，但并不意味著二者不包含有某些共同的教育事實(shí)和教育元素。
應(yīng)試教育是對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育中重大弊端的概括，是一個(gè)特定的概念，素質(zhì)教育就是直接針對(duì)這種弊端而提出來(lái)的，它們之間不可能不存在價(jià)值上的對(duì)立性，比如：應(yīng)試教育追求的是為考而教、為考而學(xué)，素質(zhì)教育追求的是為發(fā)展而教、為發(fā)展而學(xué);應(yīng)試教育是一種片面發(fā)展的教育，素質(zhì)教育是一種全面發(fā)展的教育;應(yīng)試教育面向的是少數(shù)學(xué)生，素質(zhì)教育面向的是全體學(xué)生;應(yīng)試教育提倡的是重復(fù)、模仿和被動(dòng)接受的學(xué)習(xí)方式，素質(zhì)教育提倡的是自主學(xué)習(xí)、自我建構(gòu)和探究式的學(xué)習(xí);應(yīng)試教育壓制個(gè)性和創(chuàng)造性，素質(zhì)教育鼓勵(lì)個(gè)性和創(chuàng)造性;應(yīng)試教育造成知識(shí)和學(xué)科的孤立與割裂，素質(zhì)教育注重知識(shí)和學(xué)科的關(guān)聯(lián)與整合;應(yīng)試教育導(dǎo)致讀死書(shū)、死讀書(shū)，素質(zhì)教育重視解決實(shí)際問(wèn)題能力的培養(yǎng);應(yīng)試教育提高的多半是人的記憶力、模仿力和解題技巧等表層素質(zhì)，素質(zhì)教育更關(guān)注人的智慧、能力和創(chuàng)造性等深層素質(zhì)的開(kāi)發(fā)與激活。
從以上意義上講，素質(zhì)教育與應(yīng)試教育顯然具有對(duì)立性，這種對(duì)立性主要表現(xiàn)在教育的價(jià)值取向上，而不是表現(xiàn)在教育的具體事實(shí)上。就拿考試來(lái)說(shuō)，素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的對(duì)立性并不在于形式上和事實(shí)上是否都有考試，而在于考什么、怎么考、為什么考，在于考試的價(jià)值取向是否符合社會(huì)發(fā)展的需要、人的發(fā)展需要，以及人性的內(nèi)在需求。如果有考試的教育就是應(yīng)試教育，那難道只有取消考試才能搞素質(zhì)教育嗎?這豈不荒.唐。
一直以來(lái)總是有人在素質(zhì)教育與應(yīng)試教育關(guān)系的認(rèn)識(shí)上持一種混亂的思維方式，不明白應(yīng)試教育是一個(gè)特有所指的概念，是對(duì)我國(guó)現(xiàn)行教育所存在的單純以應(yīng)試升學(xué)為目的而產(chǎn)生的種種弊端的概括的一個(gè)特定的概念，把事實(shí)上的“考試”與價(jià)值上的“考試主義”混為一談，把事實(shí)上的“應(yīng)試”與價(jià)值上的“應(yīng)試教育”混為一談。正是基于這種思維方式，有人提出了所謂“素質(zhì)教育與應(yīng)試教育并舉”的主張。如有學(xué)者指出：近年來(lái)，我國(guó)一些教育界人士推崇美國(guó)的素質(zhì)教育，事實(shí)上，美國(guó)在20世紀(jì)80年代已經(jīng)認(rèn)識(shí)到過(guò)分強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育所帶來(lái)的負(fù)面影響，并已增加了教育過(guò)程中的考試，即我們所認(rèn)為的“應(yīng)試教育”。因此，應(yīng)該實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的有機(jī)結(jié)合。他認(rèn)為，應(yīng)試教育雖然有諸多弊端，但并不能因此完全否定它，把它作為素質(zhì)教育的對(duì)立面和障礙;應(yīng)試教育有不可替代的地位和作用，不能完全取消它、抹殺它，“學(xué)習(xí)、考測(cè);再學(xué)習(xí)、再考測(cè)”，可謂是學(xué)習(xí)的周期和法則的表現(xiàn)，符合認(rèn)識(shí)規(guī)律。[4]顯然，這種論斷把“應(yīng)試”和“應(yīng)試教育”混為一談了，混淆了事實(shí)與價(jià)值的界限，其邏輯就如前所指出的：有教育就有考試，有考試就必然有應(yīng)試，有應(yīng)試自然就是應(yīng)試教育。這種邏輯是站不住腳的。然而，類似的看法目前還有相當(dāng)?shù)钠毡樾?，這種思維方式已成為深入實(shí)施素質(zhì)教育不可忽視的阻抗力。這里還須澄清一個(gè)認(rèn)識(shí)，美國(guó)學(xué)校近些年盡管的確是加強(qiáng)了考試，但必須指出：第一，美國(guó)學(xué)校是在素來(lái)不大重視考試的前提和背景下適當(dāng)加強(qiáng)考試的，這與我國(guó)教育的背景完全不同;第二，美國(guó)學(xué)校加強(qiáng)考試，絕不是要搞我們所認(rèn)為的那種“應(yīng)試教育”，更不會(huì)改變美國(guó)教育的主流價(jià)值觀;第三，美國(guó)教育所存在的種種弊端，其原因并不是什么“過(guò)分強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育”，而是有其復(fù)雜原因，加強(qiáng)一些考試，并不意味著是要少搞一些素質(zhì)教育，而恰恰是要通過(guò)考試的加強(qiáng)和改革進(jìn)一步提高和改善學(xué)生的素質(zhì)，考試和提高素質(zhì)之間怎么可能天然就是二元分裂的呢?應(yīng)試教育與素質(zhì)教育在價(jià)值上雖然具有對(duì)立性，但考試和應(yīng)試與素質(zhì)教育以及提高人的素質(zhì)之間并不當(dāng)然具有對(duì)立性。這樣看來(lái)，上文論斷之所以不恰當(dāng)，其思維根源在于未真正理解“應(yīng)試教育”這一特定概念，把否定應(yīng)試教育與取消考試等同起來(lái)了，更不清楚“素質(zhì)教育”與“應(yīng)試教育”對(duì)立的性質(zhì)和內(nèi)涵。
素質(zhì)教育與應(yīng)試教育能不能在教育中并舉?這要看以什么樣的思維方式來(lái)看待這個(gè)問(wèn)題。如果把“應(yīng)試”看成是一個(gè)褒義詞，即所謂應(yīng)試是應(yīng)素質(zhì)教育之試，那么素質(zhì)教育與應(yīng)試教育在本質(zhì)上就是統(tǒng)一的，就無(wú)所謂什么并舉不并舉;如果把“應(yīng)試”看成是一個(gè)中性詞，即僅著眼于有考試必有應(yīng)試的事實(shí)判斷，而不涉及考什么、怎么考、為什么考，應(yīng)什么、怎么應(yīng)、為什么應(yīng)等價(jià)值判斷，那么素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的關(guān)系就是含混的，就不能籠統(tǒng)地說(shuō)什么并舉不并舉;如果把“應(yīng)試”看成是一個(gè)貶義詞，即應(yīng)試教育是一個(gè)如上所說(shuō)的特定的概念，是一種考試中心和考試主義的教育，那么素質(zhì)教育與應(yīng)試教育在教育的基本價(jià)值取向上就具有對(duì)立性，就不能并舉。素質(zhì)教育與應(yīng)試教育并舉的觀點(diǎn)之所以是不恰當(dāng)?shù)?，主要有兩點(diǎn)不當(dāng)。一是混淆了素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的價(jià)值界限，不明白應(yīng)試教育是一個(gè)特定的概念，不明白否定應(yīng)試教育并不是要否定考試和應(yīng)試本身，而只是要否定其中錯(cuò)誤的價(jià)值取向;二是認(rèn)為考試、應(yīng)試與素質(zhì)是二元分裂的，沒(méi)有關(guān)系的，所以才要一手抓考試，一手抓素質(zhì)，它們之間似乎是兩碼事。其實(shí)素質(zhì)教育所要解決的一個(gè)重要問(wèn)題就是要改造考試的價(jià)值導(dǎo)向并盡可能實(shí)現(xiàn)應(yīng)對(duì)考試與提高素質(zhì)的統(tǒng)一，但這并不能稱之為上面所說(shuō)的那種“并舉”，因?yàn)檫@種“并舉”并未言及對(duì)應(yīng)試教育的價(jià)值改造，而只是著眼于考試的事實(shí)存在。
當(dāng)然，不能不承認(rèn)，素質(zhì)教育與應(yīng)試教育在當(dāng)前的教育現(xiàn)實(shí)中的確在不同程度上是并行與并舉的，但這在很大程度上是兩種教育的并存和雙重?cái)D壓所造成的一種無(wú)奈之舉，并非教育實(shí)踐工作者的意愿。在應(yīng)試教育逐步向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變與過(guò)渡的過(guò)程中，在應(yīng)試教育的價(jià)值取向及種種做法開(kāi)始被動(dòng)搖而又遠(yuǎn)未被克服、素質(zhì)教育開(kāi)始實(shí)施而又遠(yuǎn)未真正建立起來(lái)的情況下，兩種教育的并存便造成了兩種教育價(jià)值取向?qū)ΜF(xiàn)實(shí)教育的來(lái)自兩個(gè)方面的雙重制約和雙重?cái)D壓。一方面，在現(xiàn)實(shí)的、難以抗拒的單純以應(yīng)試升學(xué)為導(dǎo)向的社會(huì)壓力和學(xué)校評(píng)價(jià)的迫使下，學(xué)校不得不對(duì)這種價(jià)值導(dǎo)向有所順應(yīng)，不得不堅(jiān)持應(yīng)試教育的一些不恰當(dāng)?shù)淖龇?，以在激烈的辦學(xué)競(jìng)爭(zhēng)中維持學(xué)校的生存;與此同時(shí)，學(xué)校還須面對(duì)素質(zhì)教育包括新課程實(shí)施的導(dǎo)向和要求，因?yàn)樵谶@種背景下各種升學(xué)考試的價(jià)值取向也在發(fā)生變化。近幾年的考試改革，正在逐步朝素質(zhì)教育和新課程倡導(dǎo)的價(jià)值取向接近，以往那些應(yīng)付升學(xué)考試的陳舊做法，如汗水加時(shí)間、題海戰(zhàn)術(shù)、死記硬背、嚴(yán)重偏科等，雖仍然有效因而不得不有所堅(jiān)持，但又不如以往那么有效因而又必須在提高學(xué)生內(nèi)在素質(zhì)，如創(chuàng)造性、分析和解決實(shí)際問(wèn)題的能力、知識(shí)面和綜合素養(yǎng)等方面下一定功夫。在這種情況下，在應(yīng)試教育向素質(zhì)教育漸進(jìn)性的轉(zhuǎn)變過(guò)程中，學(xué)校不得不同時(shí)應(yīng)對(duì)仍然存在的應(yīng)試教育和逐漸興起的素質(zhì)教育兩種價(jià)值取向，即兩種教育并舉，但這與某些學(xué)者所倡導(dǎo)和鼓勵(lì)的“素質(zhì)教育與應(yīng)試教育并舉”的主張是根本不同的。現(xiàn)實(shí)中所存在的兩種教育并舉很大程度上是一種無(wú)奈之舉，是為了應(yīng)對(duì)素質(zhì)教育與應(yīng)試教育兩種教育價(jià)值沖突所造成的教育兩難困境的權(quán)宜之計(jì)，是正常的和可以理解的，但又是不宜公開(kāi)宣揚(yáng)和鼓勵(lì)的，更不是以承認(rèn)和接受應(yīng)試教育的價(jià)值取向?yàn)榍疤岬摹?/p>
參考文獻(xiàn)：
[1]國(guó)家教委.關(guān)于當(dāng)前積極推進(jìn)中小學(xué)實(shí)施素質(zhì)教育的若干意見(jiàn)[N].中國(guó)教育報(bào)，1997—11—21(01).
[2]杜威.民主主義與教育[A].華東師范大學(xué)教育系，杭州大學(xué)教育系，編譯.現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級(jí)教育思想流派論著選[C].北京：人民教育出版社，1980.38.
[3]中國(guó)社會(huì)科學(xué)院語(yǔ)言研究所詞典編輯室編.現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典(修訂本)[Z].北京：商務(wù)印書(shū)館，1996.319.
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