探析人文教育的相關(guān)論文

　　人文教育是教人如何“活得好”的教育。因此，體驗(yàn)對人文教育有著極其重要的價(jià)值。下面是學(xué)習(xí)啦小編給大家推薦的探析人文教育的相關(guān)論文，希望大家喜歡!

　　探析人文教育的相關(guān)論文篇一

　　《人文教育“體驗(yàn)”論》

　　摘 要:“活著”就得體驗(yàn)，體驗(yàn)才算“活著”。人文教育是教人如何“活得好”的教育。因此，體驗(yàn)對人文教育有著極其重要的價(jià)值。體驗(yàn)是具有本體意義的教育“方法”，是與人的目的、價(jià)值合一的“方法”，體驗(yàn)既是方法也是目的。為了區(qū)別于科學(xué)的“工具性方法”，我們將體驗(yàn)稱之為“本體性‘功夫’”。我們不僅要從方法論視域更要從本體論境界去整體理解體驗(yàn)。從本體論境界看，體驗(yàn)是人的存在方式，人文教育的過程是生命體驗(yàn)的過程，生命體驗(yàn)的過程是學(xué)生成為自己的過程;從方法論視域看，體驗(yàn)是人文教育的基本方法，人文教育的體驗(yàn)方式包括：誠敬、專注、參與、理解、反思。

　　關(guān)鍵詞：人文教育;體驗(yàn);本體性;功夫

　　作者簡介：張祥云(1964-)江西太余縣人，教育學(xué)博士，深圳大學(xué)高等教育研究所教授，主要從事高等教育理論和人文教育理論與方法研究。

　　體驗(yàn)必須是“活著”，“活著”卻未必在體驗(yàn)。植物人的“活著”，就沒有體驗(yàn)。沒有體驗(yàn)，僅是“肉體性地活著”，不是“精神性地活著”，這樣的“活著”，是自己不知道自己“在”“活著”。沒有體驗(yàn)的人，除了植物人，還包括睡不醒又沒有夢的人。肉身存活基礎(chǔ)上的“精神地活著”，必須是體驗(yàn)的。體驗(yàn)是人自我確認(rèn)、自我見證自己活著的基本方式。自我“活著”的豐富性、質(zhì)量及其意義和價(jià)值全靠自我的體驗(yàn)，那些不懂得體驗(yàn)的人，被指稱為“木頭人”和“行尸走肉”，是有道理的。體驗(yàn)的能力，是自己“活”給自己“看”的能力。人文教育是教人如何更好地“活著”的教育。如果“教育即生活”，“教育即生長”，那么，人文教育就應(yīng)該既是“體驗(yàn)地”又是“體驗(yàn)的”。既要“教人去體驗(yàn)”又要“體驗(yàn)去教人”。體驗(yàn)在人文教育中的地位和作用是基礎(chǔ)性的。

　　一、體驗(yàn)的生命：人文教育本體境界

　　人文教育的實(shí)質(zhì)是人性的教育，是讓學(xué)生“成人”的教育，是對“心”的教育。人文教育的影響只有通過學(xué)生自己去體驗(yàn)才能真正走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)在精神世界，成為他們生命的一部分。體驗(yàn)對人文教育來說具有本體論意義。

　　(一)體驗(yàn)是人的存在方式

　　體驗(yàn)這個(gè)詞最早出現(xiàn)在德國的文獻(xiàn)中。據(jù)說出自黑格爾的一封信，后來因?yàn)樵趥饔浳膶W(xué)中頻頻使用而被廣泛傳播。在德語中，體驗(yàn)(Erleben)有經(jīng)受、經(jīng)歷等含義，蘊(yùn)含了主體主動(dòng)積極地去感受生活、體驗(yàn)生命及其價(jià)值的意思。正因?yàn)檫@樣，一些英譯者經(jīng)常把德文Erleben一詞翻譯成Experience of life(生命體驗(yàn))?！冬F(xiàn)代漢語大詞典》則將體驗(yàn)一詞解釋為：(1)動(dòng)詞，親身經(jīng)歷;實(shí)地領(lǐng)會(huì)。(2)名詞，通過親身實(shí)踐所獲得的經(jīng)驗(yàn)。由此可見，在現(xiàn)代漢語語境中，我們傾向于把體驗(yàn)當(dāng)做工具性手段來定義。這個(gè)解釋似乎還沒有揭示體驗(yàn)在生命意義上的本體論意蘊(yùn)。

　　最先將體驗(yàn)作為一個(gè)重要的本體論范疇提出來的是德國哲學(xué)家狄爾泰。他曾對體驗(yàn)做過許多規(guī)定，但就最廣泛的意義而言，體驗(yàn)指的是“特殊個(gè)人發(fā)見其此在的那種方式和途徑”[1]，即體驗(yàn)是我們每個(gè)生命個(gè)體領(lǐng)會(huì)和發(fā)現(xiàn)自身存在的方式和途徑。從這個(gè)定義可以看出，狄爾泰認(rèn)為生命正是在體驗(yàn)中完全實(shí)現(xiàn)它自身，并由此觀察生命，從而把握它的全部內(nèi)涵。他視體驗(yàn)為生命的基礎(chǔ)，所以強(qiáng)調(diào)生命表達(dá)在體驗(yàn)中。叔本華說“世界當(dāng)然不是指理論上可以認(rèn)識(shí)的世界，而是在生命的進(jìn)程中可以體驗(yàn)的世界”[2]。狄爾泰也認(rèn)為，人不僅生活在一個(gè)現(xiàn)實(shí)的物理世界中，而且生活在一個(gè)只有對有靈魂的人才敞開的、由生活體驗(yàn)所構(gòu)成的生活世界。世界的本體不是理性、不是實(shí)證主義那種客觀外在的實(shí)在，而是活生生的、有心靈的感性生命。而生命處于變化之中，是不斷生成的，人們不能用抽象的概念來表達(dá)，只能依據(jù)內(nèi)在的體驗(yàn)和感覺加以把握。那些經(jīng)過抽象的東西，也只能通過體驗(yàn)才能得到具體的說明。由此可見，生命體驗(yàn)不是主體對客體的體驗(yàn)，而是體驗(yàn)者在體驗(yàn)中存在，體驗(yàn)使體驗(yàn)者存在，體驗(yàn)與體驗(yàn)者相互交融不可分割。只要人存在，人就總是要體驗(yàn)著的。因此，體驗(yàn)是人存在的方式。

　　(二)人文教育的過程是生命體驗(yàn)的過程

　　受傳統(tǒng)二元論世界觀的影響，我們常常把世界分為主觀世界和客觀世界，于是將主體和客體，目的和手段相分離。在教育領(lǐng)域，人文教育把教育對象和教育內(nèi)容客觀化，用處理人與自然科學(xué)知識(shí)的關(guān)系來處理人與人文知識(shí)的關(guān)系，用了解物質(zhì)世界的方法來理解我們的精神世界，用改變外部世界的方式來改造我們的心靈世界。如果沒有足夠了解人文知識(shí)的特性和人文教育的特點(diǎn)及其關(guān)系，就容易將人文教育變成“數(shù)學(xué)式”的、“工程式”的教育[3]。人文教育往往只是使學(xué)生增加了人文知識(shí)，人文教育由此而被對象化、工具化、技術(shù)化，變成純粹傳遞知識(shí)的“工具”。一旦把知識(shí)當(dāng)成目的，生命本身反而就成為了手段，人文教育的本體論意義就此消解殆盡。結(jié)果，在人文教育中，學(xué)生的個(gè)體世界被“外在”的知識(shí)片段所“堆放”，“頭腦”“塞滿”了各種“被客觀化”處理過的人文知識(shí)，“心靈”卻無法體驗(yàn)到自我和感受到幸福。人文教育的真正使命是要喚醒學(xué)生的精神生命和意義生命，在追尋自我生命意義的過程中，實(shí)現(xiàn)生命境界的提升。人文教育應(yīng)該始終關(guān)注學(xué)生的生命主題。

　　生命是體驗(yàn)，而不是知識(shí)和理論。人們常常認(rèn)為生命是一個(gè)謎，而且會(huì)有一些答案，他們必須解答“它”，于是尋找解釋、理論和學(xué)說。過分強(qiáng)調(diào)“生命是一個(gè)問題”的假設(shè)，把人們引向越來越多的腦力勞動(dòng)，為了找到答案，他們努力學(xué)習(xí)并制造各種知識(shí)和理論。但生命問題的解決卻不能僅僅依靠于這種頭腦上的知識(shí)和理論。我們不僅要從知識(shí)層面去解答“它”，更要在本體層次上進(jìn)入“它”，去生活并感受，與“它”融為一體不分彼此。對生命的理解來自我們的整體，不僅需要“腦”的思考，更加需要“心”的體悟。在“腦力”基礎(chǔ)上提升到“心力”的境界，才能真正進(jìn)入生命堂奧。人文教育所引領(lǐng)的生命理解需要我們?nèi)硇牡耐度?，使整個(gè)生命成了你，使整個(gè)你成了生命。在這樣的境界里，我們與生命的關(guān)系就超越了工具性的“我—它”關(guān)系，而變?yōu)楸倔w性的“我—你”關(guān)系——用“我”“你”“它”來說明人與世界的關(guān)系是布伯的經(jīng)典表達(dá)。我們不能“死于”布伯所謂的“我—它”公式而不悟,雖然沒有“它”,我們不能“生活”,但僅僅靠‘它’來“生活”，這樣的所謂“生活”，其實(shí)只是處于糟糕而“困難”的“生存”狀態(tài)而已。我們必須明白這個(gè)道理!否則，那些關(guān)于生命的確定性知識(shí)、理論、結(jié)論就不僅不能幫助我們，反而還會(huì)束縛我們，讓我們不知所措，無所適從。就如百足蜈蚣的故事一樣：

　　蜈蚣是用成百條細(xì)足蠕動(dòng)前行的。青蛙見了蜈蚣，久久地注視著，心里很納悶：四條腿走路都那么困難，可蜈蚣居然有成百條腿，它是怎么行走的呢?這簡直是一個(gè)奇跡!蜈蚣有成百條腿，它是怎么決定先邁哪條腿，然后動(dòng)哪條腿，接著再動(dòng)哪條腿呢?于是青蛙攔住了蜈蚣，問道：“我被你弄糊涂了，有個(gè)問題我解答不了。你是怎么用這么多條腿走路的?這簡直不可能!”蜈蚣說：“我一直就這么走的，可誰想過呢?現(xiàn)在既然你問了，那我得想一想才能回答你。”這個(gè)念頭第一次進(jìn)入了蜈蚣的意識(shí)。事實(shí)上，青蛙是對的，該先動(dòng)哪條腿呢?蜈蚣站立了幾分鐘，動(dòng)彈不得，蹣跚了幾步，終于趴下了。它對青蛙說：“請你再也別問其他蜈蚣這個(gè)問題了，我一直都在走路，這根本不成問題，現(xiàn)在你把我害苦了!我動(dòng)不了了，成百條腿要移動(dòng)，我該怎么辦呢?”[4](P166-167)

　　我們的學(xué)生有時(shí)就像青蛙一樣，對生活、生命充滿了疑惑，并帶著他們的知識(shí)性回答試圖征服生活，帶著他們所學(xué)理論試圖操縱生活。他們以為，只要知道了這些知識(shí)和理論，他們就成為了主人?，F(xiàn)實(shí)中，我們可以看到許多學(xué)生所受到的教育就是為了更好地記住各種知識(shí)和理論。正是這些未進(jìn)入學(xué)生內(nèi)心的雜亂知識(shí)和繁多理論使他們忽視了去感受生命的美好，去回味生活中的感動(dòng)。海德格爾曾說：“沒有任何時(shí)代像今天這樣，關(guān)于人有這么多的并且如此雜亂的知識(shí)……也沒有任何時(shí)代像今天這樣對于‘人是什么’知道得更少。沒有任何時(shí)代像當(dāng)代那樣使人如此地成了問題。[5]”知識(shí)越多，人們疲于用腦，心被掩蓋了。人文和生命的東西是需要我們用“心”去體驗(yàn)才能化為自己的內(nèi)在。頭腦包涵不了“心”，是“心”包涵、滋養(yǎng)并超越了頭腦，“心”更具生命的整體性。頭腦只是制造確定性的知識(shí)和干枯的理論，當(dāng)我們用“心”去體驗(yàn)時(shí)，我們才進(jìn)入到生命的整體，我們才成了生命本身。生命既是名詞也是動(dòng)詞，它是動(dòng)名詞，生命只有通過生命才能得到彰顯。正是如此，狄爾泰才說“精神科學(xué)的基本方向就是從生命去認(rèn)識(shí)生命，從生命去解決生命問題。[6]”我們的學(xué)生越是變得理論化，他們就活得越少。他們可以思考愛，卻從來不會(huì)愛，他們想有關(guān)神的事情，卻從來不會(huì)變得神圣。他們只是不斷地談?wù)?，將時(shí)間都花費(fèi)在記憶文字、理論和學(xué)說之中，沒有一刻進(jìn)入生命和生活。人文知識(shí)不同于自然科學(xué)知識(shí)，它不僅需要記憶更需要學(xué)生將它融入生命整體。學(xué)生不僅要“知道”更要“體道”、“悟道”和“行道”。人文教育不是要教導(dǎo)學(xué)生占有多少死寂般的知識(shí)、了解多少木乃伊般的理論和學(xué)說，而是要讓學(xué)生在人文知識(shí)的指引下進(jìn)入心靈的探索，引導(dǎo)學(xué)生走入生命、生活，并與其融為一體。人文教育應(yīng)該超越知識(shí)和理論的傳授，不應(yīng)停留在對人文知識(shí)頭腦層面的理解和記憶，而是要進(jìn)入到心靈乃至肉身層面的實(shí)踐。因此，在人文教育的過程中特別要喚醒學(xué)生的體驗(yàn)，以體驗(yàn)的方式讓學(xué)生進(jìn)入人文知識(shí)，以體驗(yàn)的方式讓人文知識(shí)進(jìn)入學(xué)生的生命，激發(fā)學(xué)生用生命去體驗(yàn)人文知識(shí)，并且讓學(xué)生在自身生命體驗(yàn)的過程中開出智慧之花，使人文教育真正成為“人心”的教育。因此，人文教育的過程應(yīng)該是學(xué)生生命體驗(yàn)的過程。

　　(三)生命體驗(yàn)的過程是學(xué)生成為自己的過程

　　在茫茫宇宙中，每個(gè)人都只有一次生存的機(jī)會(huì)，都是一個(gè)獨(dú)一無二，不可重復(fù)的存在。正如盧梭所說的，上帝把我們造出來以后，就把那個(gè)屬于我們的模子打碎了。名聲、財(cái)產(chǎn)、知識(shí)等等都是身外之物，每個(gè)人都可以求得，但沒有人能夠代替自己感受人生。從學(xué)生角度看，人文教育中生命體驗(yàn)的過程就是讓學(xué)生成為他們自己的過程。

　　1.讓他們接受自己

　　讓學(xué)生成為他們自己首先要讓他們接受自己。人文教育就是幫助每個(gè)學(xué)生成長，讓他們從自身生命出發(fā)，變得更完善。而讓自身更完善的前提是接受自己，否則學(xué)生就會(huì)失去依托。接受是我們與生命友好相處的原則。學(xué)生的諸多迷惑常常因?yàn)樗麄円恢痹谂懦庾约?，?zé)備自己，而不是接受自己。于是就造成了一系列的內(nèi)心騷亂和苦惱。我們的教育總告訴學(xué)生他們哪里不好，過分強(qiáng)調(diào)他們犯了什么錯(cuò)誤，他們需要改正。學(xué)生從小一路走來，就是在這種害怕犯錯(cuò)，避免犯錯(cuò)的狀態(tài)下度過。我們?yōu)榱俗寣W(xué)生變得優(yōu)秀，就必須先把他們身上某些本真的品質(zhì)抹殺掉，然后教給他們在我們看來最好的東西。似乎只有這樣，他們才會(huì)成為好學(xué)生。其實(shí)，犯錯(cuò)和“缺點(diǎn)”宛如“黑暗”，黑暗不是一種“存在”，只是一種“不在”，它只是“光亮”“不在”。只要“點(diǎn)亮”“燈火”，黑暗就消失了。所以，人文教育要做的就是點(diǎn)亮“心燈”，用生命的智慧照亮他們領(lǐng)悟到生命大大不同于非生命的玄機(jī)，驅(qū)趕掉用理解非生命物質(zhì)的習(xí)慣規(guī)則去理解自身生命的“黑暗”，贏得理解生命的“時(shí)間性智慧”。生命性即是過程性，成長性，個(gè)體性。生命不是一步到位，生命不是即刻定型，生命不是一勞永逸，生命不是外在創(chuàng)構(gòu)。讓學(xué)生領(lǐng)悟生命的奧妙暗示我們要從容地接受、享受、肯定自己成長中的每一個(gè)時(shí)刻，每一個(gè)階段。讓學(xué)生既接受自己成熟的一刻，也接受自己羞澀的一刻。不要讓學(xué)生只是在思想上把生命當(dāng)對象，把生活當(dāng)成“一個(gè)謎”，站在這個(gè)人生的“謎語”之外，對象化地“駐足”于思想地“猜謎”，因?yàn)樯皇巧硗庵i，它必須總是在被經(jīng)歷，而不能等到“解答”之后才去經(jīng)歷，就像我們不會(huì)等到我們解答了什么是愛之后才去愛。然而，我們的教育卻總是沉迷于制造太多的“應(yīng)該”。學(xué)生一直被教導(dǎo)那么多“應(yīng)該”的知識(shí)，那么多“應(yīng)該”的觀點(diǎn)，教育始終尋求“應(yīng)該”，于是，直接的“是”被羞于對待了。就像他們看著一朵鮮花，他們馬上開始想的是這花應(yīng)該是怎樣的，它可以更大一點(diǎn)，它可以更紅一點(diǎn)，可以注射化學(xué)物讓它變得更大，可以畫它，它將變得更紅。他們不能接受它原來的樣子，小或者大，紅或者不那么紅。生命的智慧卻會(huì)發(fā)問：為什么不在這一刻享受它?為什么要先把它弄得更紅，把它弄得更大，然后才享受它?教育的智慧也會(huì)問：為什么我們非要讓學(xué)生個(gè)個(gè)都變得成績優(yōu)秀才覺得那是最好的呢?我們?yōu)槭裁淳筒荒茏屗麄冏晕铱隙ǖ爻砷L呢?我們是否會(huì)發(fā)現(xiàn)，我們把整個(gè)生命都浪費(fèi)在了“應(yīng)該”上，卻看不見那個(gè)已經(jīng)存在著的美麗的“就是”。人文教育必須讓學(xué)生找到一條從他們生命被馴化的模式中“出走”，并進(jìn)入自然生命流動(dòng)的途徑。從生命的視角看，學(xué)生的存在不是為了實(shí)現(xiàn)任何其他人的期望，其他人的規(guī)則，其他人的藍(lán)圖，盡管他們無法脫離被期望，被規(guī)約，被謀劃，而且這些期望、規(guī)約、謀劃在“應(yīng)該”的意義上說都是很有道理的，也是合法的。但作為生命的而非機(jī)械的個(gè)體，學(xué)生在這里卻是無可替代地要身體力行地去實(shí)現(xiàn)他們自己的存在!沒有什么規(guī)則是學(xué)生必須生搬硬套的，他們必須找到他們自己的規(guī)則——盡管這些規(guī)則很可能與公共的規(guī)則完全一樣，但從根本上說，那是他們自己找到的，不是被賦予的。

　　2.讓他們“放下”規(guī)則去領(lǐng)悟

　　人文教育中，要讓學(xué)生體驗(yàn)生命，成為自己，就是要讓他們放下規(guī)則去領(lǐng)悟。人文教育通過人文知識(shí)來教育，但人文知識(shí)不能成為捆綁學(xué)生的教條，變成冷冰冰的規(guī)則。規(guī)則是死的，它將成為一種禁錮，而領(lǐng)悟是活的，它將給學(xué)生無垠的天空。因此人文教育應(yīng)該靠體驗(yàn)的方式將人文知識(shí)和人文理論—規(guī)則沁入學(xué)生的心脾，讓其散發(fā)出生命的芬芳，使學(xué)生領(lǐng)悟到生命的真諦。然而我們卻常常用處理外部世界知識(shí)的方法來對付心靈和精神這些內(nèi)部世界的知識(shí)，心靈負(fù)擔(dān)著太多未消化、未融通的規(guī)則。宗教精神最后紛紛變成教規(guī)，基督和佛陀的生活成為每一個(gè)人遵從的規(guī)則，但是沒有其他人是釋迦摩尼，沒有其他人是耶穌基督。所以如果我們僅僅唯規(guī)則是從，我們最多也只能成為一個(gè)修飾過的復(fù)印的副本，我們將永遠(yuǎn)成不了真正的自己。在人文教育中，如果我們只是將規(guī)則硬塞給學(xué)生，最后他們就會(huì)像下面故事里的傳教士一樣。

　　這是個(gè)猶太教的故事。一個(gè)所謂的聰明人，幾乎是一個(gè)猶太教的法學(xué)家，他從附近的村莊回家。他看見一個(gè)人帶了一只美麗的鳥。他買下了鳥，開始想著：這只鳥如此美麗，回家后我要吃了它。忽然鳥兒說：“不要想這樣的念頭!”教士嚇了一跳，他說：“什么，我聽見你說話?”鳥兒說：“是的，我不是一只普通的鳥。我在鳥的世界里也幾乎是個(gè)法學(xué)專家。我可以給你三條忠告，如果你答應(yīng)放我并讓我自由。”法學(xué)家自言自語地說：“這只鳥會(huì)說話，它一定是有學(xué)問的。”法學(xué)家說：“好，你給我三條忠告我就放了你。”鳥兒說：“第一條忠告：永遠(yuǎn)不要相信謬論，無論誰在說它。他可能是個(gè)偉人，聞名于世，有威望、權(quán)力和權(quán)威，但如果他在說謬論就不要相信它。”教士說：“對!”鳥兒說：“我的第二條忠告是：無論你做什么，永遠(yuǎn)不要嘗試不可能，因?yàn)槟菢拥脑捘憔蜁?huì)失敗。所以始終了解你的局限，一個(gè)了解自己局限的人是聰明的，一個(gè)試圖超出自身局限的人會(huì)變成傻瓜。”法學(xué)家點(diǎn)頭說：“對!”鳥兒說：“我的第三條忠告是：如果你做什么好事，不要懺悔，只有做了壞事才需要懺悔。”忠告是精妙的，于是那只鳥被放了。法學(xué)家開始高興地往家里走，他腦子里想著：布道的好材料，在我下星期的集會(huì)演講里，我會(huì)給出這三條忠告。我將把它們寫在我房間的墻上和桌子上，這樣我就能記住它們。這三條準(zhǔn)則能夠改變一個(gè)人。正在那時(shí)，突然，他看見那只鳥坐在一棵樹上，鳥兒開始放聲大笑。法學(xué)家說：“怎么回事?”鳥兒說：“你這個(gè)傻瓜，在我肚子里有一顆非常珍貴的鉆石，如果你殺了我，你會(huì)成為世界上最富有的人。”法學(xué)家心里后悔：我真愚蠢。我干了什么，我居然相信了這只鳥。他扔掉他帶著的書本開始爬樹。他是個(gè)老人，他一生中從未爬過樹。他爬得越高，鳥兒就飛向另一條更高的樹枝。最后鳥兒飛到了樹頂，老法學(xué)家也爬到樹頂。正當(dāng)他要抓住鳥兒的那一刻，它飛走了。他失腳從樹上摔下來，血流了出來，兩條腿斷裂了，他瀕臨死亡。那只鳥又來到一條稍低的樹枝上說：“看，首先你相信了我，一只鳥的肚子里怎么會(huì)有珍貴的鉆石?你這傻瓜!你聽說過這種謬論嗎?隨后你嘗試了不可能。你從沒有爬過樹。當(dāng)一只鳥兒自由時(shí)，你怎么能空手抓住它，你這傻瓜!你在心里后悔，當(dāng)你做了一件好事卻感到做錯(cuò)了什么，你使一只鳥兒自由了!現(xiàn)在回家去寫下你的準(zhǔn)則，下星期到集會(huì)上去傳播它們吧。”[4](P159-161)

　　這就是所有的傳教士在做的，也是我們學(xué)生在做的。他們只帶著準(zhǔn)則，缺少的是領(lǐng)悟和體驗(yàn)。這種現(xiàn)象在我們的道德教育中特別明顯。學(xué)生把道德知識(shí)當(dāng)作世界的真理去記憶、掌握，最后以為在考試中取得了高分就是獲得了“道德”。學(xué)生掌握了一定的道德知識(shí)，具備一定的道德認(rèn)知和判斷能力，但他們只是按照秩序機(jī)械行動(dòng)，而不能夠充分享受和體驗(yàn)道德生活、實(shí)踐道德生活。在這樣的教育中，學(xué)生學(xué)到的不是沉甸甸的生活智慧，而是枯萎的語言符號(hào)和知識(shí)氣泡。所以不要強(qiáng)記規(guī)則，只是試著“放下”規(guī)則去領(lǐng)悟和體驗(yàn)。“放下”并不等于拋棄，放下規(guī)則是為了讓規(guī)則融入學(xué)生的心靈，就如身體里被移植的器官一樣，最后與身體融為一體。如果老師只是將規(guī)則強(qiáng)加于學(xué)生，學(xué)生也不會(huì)變得明智，他們的內(nèi)在將仍然無知。這樣的學(xué)生看起來就像被刷得雪白的墳?zāi)?，外在看似美麗和清潔，?nèi)在卻是死的。人文教育中，老師要讓學(xué)生去領(lǐng)悟，將規(guī)則融解在他們心里，他們就會(huì)心甘情愿地去遵循規(guī)則，以至于最后忘記規(guī)則的存在，而實(shí)際上他們卻正在遵循著這些規(guī)則。