有關義務教育的論文(2)
有關義務教育的論文篇二
《中國學校教育制度的變革趨勢》
摘要：當前，我國學校教育制度呈現(xiàn)出新的發(fā)展態(tài)勢：學校教育與社會的聯(lián)系更為密切;兒童入學年齡提前，義務教育的年限不斷延長;學制的彈性化、開放性特征日趨明顯;普通教育和職業(yè)教育的一體化趨勢日益增強;現(xiàn)代學制逐漸朝著終身化的方向發(fā)展。
關鍵詞：學校教育制度;義務教育;學制;一體化;終身化
學校教育制度是指一個國家各級各類學校的體系及其規(guī)則系統(tǒng)。它規(guī)定了學校的性質(zhì)、培養(yǎng)目標、教育任務、入學條件、修業(yè)年限、就業(yè)方向以及它們之間的相互銜接關系。它包括有關學校性質(zhì)的制度、招生制度、學位認證制度、專業(yè)設置制度、就業(yè)制度、考核制度等。學校教育制度是制度化程度最高的教育形式。班級授課制是現(xiàn)代學校教育制度的核心。
學校教育制度是伴隨著學校產(chǎn)生而逐漸形成和發(fā)展起來的，是社會經(jīng)濟、政治和文化發(fā)展的綜合產(chǎn)物。當今時代，隨著經(jīng)濟轉(zhuǎn)軌和社會轉(zhuǎn)型，社會的各個方面都經(jīng)歷著持續(xù)而深刻的變革，教育領域亦是如此。目前，學校教育正朝著現(xiàn)代化、國際化、開放性和標準化方向發(fā)展，當代中國的學校教育制度必須順應這一潮流，作出變化和調(diào)整，以適應個體發(fā)展和社會進步的需求。
一、學校教育與社會的聯(lián)系更為密切
教育具有社會功能，服務社會是教育的重要職能。教育通過為社會培養(yǎng)各種人才，進而推動社會發(fā)展，這是教育作用于社會最基本的表征。教育對社會所起的作用與社會對教育的需求密切相關。在古代社會，由于剝削階級壟斷教育使得受教育只是少數(shù)人的專利，教育目的也主要局限在政治范疇，社會經(jīng)濟、文化和科技的發(fā)展對教育的需求相對較低，學校教育與社會的聯(lián)系并不緊密。
歷史發(fā)展到近代社會，學校教育與社會的聯(lián)系空前加強。機器大生產(chǎn)的普遍化，迫切需要相應的技術工人和熟練勞動者，這使得接受教育成為個體的必需，成為每一個人必須承擔的義務，教育成為社會公共事業(yè)的有機組成部分之一。在現(xiàn)代社會，“社會生產(chǎn)、經(jīng)濟、科學、技術的發(fā)展與教育的關系日益加強和加深，教育逐漸成為社會發(fā)展的戰(zhàn)略要點”[1]，教育與社會的關聯(lián)更加緊密。教育社會化與社會化教育，是學校教育與社會聯(lián)系更加普遍與直接的具體體現(xiàn)。教育社會化直接表現(xiàn)為教育對象的全民化，學校教育不但從時間上貫穿于個體發(fā)展的每一個階段，而且從空間上擴展到全社會，即每個社會成員在人生的任何階段都有機會和條件接受學校教育。學校教育不能僅僅依據(jù)自身的狀況制定人才培養(yǎng)計劃，必須結合社會的實際需求來設計人才培養(yǎng)模式和教育結構。社會化教育，是指教育不再是學校等專門教育機構的事業(yè)，而是整個社會的公共事業(yè)，表現(xiàn)為社會各行各業(yè)都有權舉辦各種形式的教育活動，承擔相應的教育職能。社會化教育賦予全社會成員雙重身份：受教者與施教者，從而實現(xiàn)受教者與施教者雙重角色的有機統(tǒng)一。在當代中國，學校教育培養(yǎng)人才的水平和質(zhì)量，直接影響著我國改革開放和現(xiàn)代化建設的步伐，關乎著社會的繁榮和進步。反之，改革開放的縱深推進、社會的不斷發(fā)展，也為學校教育培養(yǎng)高質(zhì)量的人才奠定了不可或缺的基礎和條件。這種良性循環(huán)，也表明了學校教育與社會的聯(lián)系日益緊密。
二、兒童入學年齡提前，義務教育年限不斷延長
兒童入學年齡的提前，可從不同國家低齡兒童的入學率上升情況加以說明。例如，在日本1947年3—6歲兒童的入學率僅為7.5%，1976年就達到了63.5%，而到了1982年，2—5歲兒童的入學率覆蓋面達到了100%。在法國，1960年3—6歲兒童入學率為26.9%，1973年已達90.3%，1981年以后已全部入學。聯(lián)合國教科文組織國際教育委員會在《學會生存》的報告中也指出，兒童教育將提前到更小的年齡階段。在此基礎上，為了提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，世界各國采取多種措施，或?qū)W前教育納入義務教育的范疇，或?qū)⒘x務教育拓展到高中甚至高中后教育，以此延伸義務教育的年限。如英國和法國等國家就將學前教育視作義務教育的初始階段。德國、英國、荷蘭等國將職業(yè)教育和部分繼續(xù)教育作為義務教育的有機組成，分別實施8—9年、10—12年、12—15年等不同年限的義務教育。
新中國成立以來，我國沒有幼兒園的偏遠地區(qū)，兒童的入學年齡由7歲或8歲提前到了6歲或7歲。隨著農(nóng)村教育的發(fā)展，不少農(nóng)村地區(qū)也仿效城鎮(zhèn)的做法，創(chuàng)辦了各種各樣的托兒所和幼兒園，兒童的入學年齡提前到2歲或3歲。與此同時，義務教育的年限不斷延長。在我國學制演進中，1904年，清政府頒布《奏定初等小學堂章程》，最早把小學教育定為義務教育。1912年，中華民國臨時政府頒布《壬子學制》，再次重申學制為四年的初等小學教育為義務教育。1940年，陜甘寧邊區(qū)政府頒布《陜甘寧邊區(qū)實施普及教育暫行條例》，規(guī)定8—14歲為兒童接受義務教育的年齡。1986年《義務教育法》的頒布，明確規(guī)定實施九年義務教育，標志著我國的義務教育進入了一個新的發(fā)展階段。1999年《面向21世紀教育振興行動計劃》提出“2000年如期實現(xiàn)基本普及九年義務教育”[2]的主張。目前，我國經(jīng)濟較為發(fā)達的城市和地區(qū)正在積極普及高中階段的教育，并發(fā)揮輻射和示范作用，帶動全國朝著延長義務教育年限的趨勢和方向高歌猛進。
三、學制的彈性化、開放性特征日趨明顯
實行彈性化、開放性的學校教育制度，是世界各國學制發(fā)展的共同選擇。18世紀末，德國最早提出了“選課自由”的思想，打破了統(tǒng)一的計劃教學模式，開創(chuàng)了選課制的先河;1825年美國弗吉尼亞大學也開始試行選課制，允許學生選修教育計劃外的課程;1947年，日本開始全面推行學分制，規(guī)定本科學生只要修滿124個學分就可畢業(yè)等等。尤其是當代，世界各國從本國的教育需求出發(fā)，制定了更加靈活的教學計劃和管理制度。
建國以來，由于受計劃經(jīng)濟體制的影響，我國的學制建設高度集中統(tǒng)一，學習模式劃一，修業(yè)年限一律，學制結構單一，構成了一個脫離社會實際生活的相對封閉的體系。這種學制是當時特定社會歷史條件下的產(chǎn)物。隨著社會的發(fā)展，其弊端日益暴露無遺：無法滿足受教育者對教育選擇的多樣化和個性化的要求，不利于實現(xiàn)各級各類學校教育之間的相互銜接和貫通，無法適應改革開放和社會主義現(xiàn)代化建設對教育的新需求等等。為了扭轉(zhuǎn)這種窘境，1999年，《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》提出了實行彈性化、開放性的學制的思想。“高等學校和中等職業(yè)學校要創(chuàng)造條件實行彈性的學習制度，放寬招生和入學的年齡限制，允許分階段完成學業(yè)。”[3]其后，各學校相繼修訂各自的學校教育制度，建立了必修課、選修課和任意選修課相結合的課程結構，采用了半工半讀、工學交替、分階段完成學業(yè)的多樣化教育途徑，實行基本學制不等、可提前畢業(yè)或延緩畢業(yè)等有一定伸縮性和靈活性的學校教育模式，以增強學校辦學的活力，適應現(xiàn)代社會對人才培養(yǎng)的
、靈活的學制。此外，我國與世界上其他國家在學歷和學位上的相互認可，也是學制上彈性化和開放性的反映。
四、普通教育和職業(yè)教育的一體化趨勢日益增強
職業(yè)教育是使個體獲得從事某種職業(yè)或生產(chǎn)勞動所需的職業(yè)知識和職業(yè)技能的一種特殊教育形式。由于職業(yè)教育面向社會和市場，注重職業(yè)技能培訓，重視個體實際工作能力的培養(yǎng)，為社會提供大量專門的技術工人和勞動者，直接為生產(chǎn)力發(fā)展和經(jīng)濟增長服務，因而備受各國政府的偏愛。聯(lián)邦德國曾將職業(yè)技術教育視作“秘密武器”、“德國經(jīng)濟發(fā)展的柱石”。在二戰(zhàn)時期，日本推行“振興產(chǎn)業(yè)教育計劃”，擺脫了經(jīng)濟困境。20世紀60年代，日本職業(yè)教育在整個高級中等教育體系中所占的比重高達60%，而同時期聯(lián)邦德國和蘇聯(lián)也分別達到了57.7%和43.3%。1958年美國頒布的《國防教育法》也提出了普通教育和職業(yè)教育相結合的教育思想。1981年德國通過制定《職業(yè)教育法》，規(guī)定了職業(yè)教育應該成為公共事業(yè)，促進普通教育發(fā)展的目標和任務。目前，世界上不少國家在普通中學開設職業(yè)指導課，如美國、英國和俄羅斯等。促進普通教育和職業(yè)教育朝著綜合、統(tǒng)一的方向發(fā)展，是世界各國學校教育制度改革的長期任務。
職業(yè)教育是我國教育事業(yè)的重要組成部分。普通教育的職業(yè)化和職業(yè)教育的普通化，是當前我國學制改革中出現(xiàn)的一個新變化?，F(xiàn)代社會對高層次、復合型人才的需求，使得職業(yè)指導、職業(yè)培訓不再是職業(yè)院校的專門行為，也成為普通教育機構的社會活動。同樣，職業(yè)院校也不能僅僅局限于職業(yè)技術專業(yè)訓練，而應加強通用的基礎知識教育。加強普通教育機構與職業(yè)教育的聯(lián)系，在普通教育階段引入和加強職業(yè)技術教育，在職業(yè)院校中增加普通教育課程，促進普通教育與職業(yè)教育相互滲透與配合，構建普通教育與職業(yè)教育相互暢通的“教育立交橋”，在我國的教育立法中也有所體現(xiàn)。1996年頒布的《中華人民共和國職業(yè)教育法》，通過立法的形式保證了普通教育和職業(yè)教育的相互溝通、協(xié)調(diào)發(fā)展。為了進一步貫徹落實這一思想，2002年國務院又頒布了《關于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》，提出了“要以中等職業(yè)教育為重點，保持中等職業(yè)教育與普通高中教育的比例大體相當，擴大高等職業(yè)教育的規(guī)模”，“企業(yè)舉辦的職業(yè)學校和職業(yè)培訓機構應積極面向社會開展職業(yè)教育和培訓”，“加強中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育，職業(yè)教育與普通教育、成人教育的銜接與溝通”等主張，為形成普通教育職業(yè)化和職業(yè)教育普通化的一體化教育體系疏通了道路。
五、現(xiàn)代學制逐漸朝著終身化的方向發(fā)展
終身教育是指個體在人生的各個階段中所受諸種教育的總和，是個體所受的各種各樣的教育類型的綜合。終身教育是現(xiàn)代教育的發(fā)展方向，是世界各國學制改革的共同目標。1965年，時任聯(lián)合國教科文組織教育局繼續(xù)教育部長的法國教育家保爾·郎格朗首次提出了“終身教育”這個術語。他指出，教育不應隨著學校學習的終結而終止，而應該貫穿于生命過程的始終。1972年，聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員在《學會生存》的報告中提出“終身教育是學習化社會的基石”[4]的主張，推動了終身教育在世界范圍內(nèi)的發(fā)展。1981年，日本中央教育審議會在咨詢報告《關于終身教育》中，提出促進終身教育體系形成的教育發(fā)展原則。1976年，美國通過了《終身學習法》，為建立終身教育體系提供了法律保障。此外，瑞士、法國、俄羅斯等國也通過立法形式，確立了教育改革的終身教育思想。“這一時期世界上其他國家和地區(qū)的終生教育實踐也得以蓬勃發(fā)展，使終生教育成為一種處于上升勢頭的世界性潮流。”[5]
在世界范圍內(nèi)的終身教育思想推動下，1995年我國頒發(fā)的《中華人民共和國教育法》作出了“國家適應社會主義市場經(jīng)濟發(fā)展和社會進步的需要，推進教育改革，促進各級各類教育協(xié)調(diào)發(fā)展，建立和完善終身教育體系”的規(guī)定，奠定了終身教育的法律地位;《面向21世紀教育振興行動計劃》也提出，到2010年要基本建立起終身學習體系;黨的十六大報告則把形成“全民學習、終身學習的學習型社會，促進人的全面發(fā)展”作為落實終身教育思想的重要指南和全面建設小康社會的教育奮斗目標。為了構建終身教育體系，我國大力發(fā)展繼續(xù)教育和成人教育，加強對在職人員的教育和培訓，以滿足他們更新知識結構、提高自身能力的需求。近年來，我國興辦了各種進行終身教育的學校，如老年大學、函授大學、開放大學、廣播電視大學、短期大學和網(wǎng)絡學校等，為受教育者提供了更為充分、多樣的教育條件和機會，實施了全方位、全過程的再教育和再學習，促使個體樹立自覺學習和終身學習的教育理念，從而確保終身教育順利開展。
參考文獻：
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[5]顧明遠，孟繁華.國際教育新理念[M].?？冢汉Ｄ铣霭嫔?，2001：6.
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