職業(yè)教育理論實踐論文
理論課與實踐課是高職教育課程體系中的兩種課型。理論課一般包括普通文化課、專業(yè)基礎課、專業(yè)課;實踐課主要包括實驗、實習、實訓課。下面是學習啦小編給大家推薦的職業(yè)教育理論實踐論文，希望大家喜歡!
職業(yè)教育理論實踐論文篇一
《高等職業(yè)教育理論與實踐課程的整合》
摘要：論述了高職教育理論與實踐課程整合中存在的問題;高職教育理論課與實踐課程二元分裂的危害;并以任務驅動整合模式、“教學做合一”整合模式為例，闡述了高職教育理論課與實踐課的整合方法。
關鍵詞：高職教育;理論課與實踐課;學科式課程模式;任務驅動整合模式
一，高職教育理論與實踐課程整合存在的問題
理論課與實踐課是高職教育課程體系中的兩種課型。理論課一般包括普通文化課、專業(yè)基礎課、專業(yè)課;實踐課主要包括實驗、實習、實訓課。理論課學習的目的是奠基人文素養(yǎng)、掌握專業(yè)理論和技術知識;實踐課主要是培養(yǎng)職業(yè)能力、習得應用技能。兩類課程各司其職，互為補充，共同為培養(yǎng)高技能專業(yè)人才服務。但就當前高職教育的教學實踐看，這兩類課程由于整合不夠科學，搭配尚不默契，運作不善創(chuàng)新，并沒有很好地發(fā)揮培養(yǎng)高技能人才的合力作用，相反，還存在著不少亟待解決的問題。
1.沿襲“三段式”的學科式課程模式。“三段式”課程是當前高職課程結構和分類的一種通用模式。即把課程分為普通文化課、專業(yè)基礎課與專業(yè)課、實踐課三大塊進行教學。這種課程體系和布局本質上還是屬于學科導向的“知識本位”模式。(1)從課程內容看，以理論知識為主體。前兩“段”都是屬于理論知識板塊，占70%—80%的比例，同時理論知識教學有明確的規(guī)范和要求，而實踐教學要求和規(guī)范比較模糊，不夠完善。(2)從課程結構看，以理論課程學習為起點，學生頭腦中建構起來的知識還是以理論知識為核心，而不是以實踐需要為核心。(3)從課程內容和組織模式看，“三段式”課程都是有獨立、完整的知識體系的，并沒有按照技能實踐和職業(yè)崗位的需要整合教材，課程內容與職業(yè)需要相脫節(jié)。(4)從課程實施看，“三段式”課程還是以課堂學習為主要形式的，而實踐過程作為一種學習形式，只是依附于理論學習，而且即便如此也沒得到足夠的重視和踐行。(5)從課程評價看，“三段式”課程還是以書面評價學生學習結果的，并未采用學生制作的樣本來評價。因而“三段式”課程模式雖有理論課、實踐課之名，但只是機械拼合、平行疊加，并未進行科學整合，在課程實施上也是與高職人才培養(yǎng)的目標與要求、規(guī)律和特點是相違背的。
2.理論課與實踐課課時比例失衡。從時間的總體分配看，現(xiàn)行高職一般第一學年學習普通文化課，第二學年為專業(yè)課，第三學年上實習實踐課。而第三學年學生面臨就業(yè)壓力，真正有效的學習時間就是一個學期。形成了4：1，甚至5：1的理論課與實踐課學習時間比。再從具體的課時執(zhí)行看，教育部2000年《關于制定高職高專教育專業(yè)教學計劃的原則意見》明確要求，“三年制專業(yè)實踐教學一般不低于教學活動總學時的40%”，但據(jù)調查，由于受到資金、設備、師資等因素的制約，多數(shù)高職院校實踐課開出率都低于這個比例，好一點的也只有30%[l]。
3.理論課與實踐課缺乏科學整合。考察理論課與實踐課整合不科學的問題主要有三：(1)時間整合不科學。依據(jù)前述，高職前兩年學習理論課，第三年才進入實踐環(huán)節(jié)。理論課與實踐課間隔時間太長，很不科學。一方面，學生前面學理論時對實踐根本不了解，沒有實踐背景和經驗，學習理論的目的性、針對性、動機性不強，而且知行脫節(jié)，前學后忘;另一方面，實踐教學偏后，相隔兩年學生對學過的理論知識的掌握程度要大打折扣。(2)展開順序不科學。“三段式”課程的展開順序是先理論后實踐。以理論學習作為職業(yè)教育的切人點，難免有錯位之嫌。(3)方法整合不科學。現(xiàn)行高職理論課與實踐課采用的是疊加式的整合模式，理論課與實踐課只是被機械地疊加拼合在一起，二者之間形成的是基礎和承載的依附關系，而且實踐課還在實際操作中被“矮化”和“窄化”。
二、高職教育理論與實踐課程二元分裂的危害
高職教育理論課與實踐課程整合上存在的問題，造成了兩類課型長期貌合神離、二元分裂的現(xiàn)狀。其所形成的危害是多方面的。
1.課程觀念失去準繩。高職教育是培養(yǎng)高技能專門人才的教育，其課程設置應該為培養(yǎng)具有應用技能、職業(yè)素養(yǎng)、實踐智慧的高技能人才服務，遵循“能力本位”課程觀，突出實踐在課程體系中的核心地位。而當下的高職教育課程體系奉行的卻是理論先行、理論為主的教學策略，理論知識依然是教育內容的主宰。這就必然造成課程建構與課程目標的沖突、培養(yǎng)手段與培養(yǎng)目標的背反，其結果只能離人才培養(yǎng)的目標越來越遠。問題在于隨著知識增長和頻變的加快，終身學習和知識經濟的要求，人們還不得不尋求一種普適性和超穩(wěn)定性的知識結構，這就必然趨向科學知識和理論知識的學習，而職業(yè)教育為了提升自己的地位，也有意無意地存在著趨附和/頃應學術教育的傾向。這就使得高職教育“能力本位”課程觀在社會背景和課程實踐的雙重擠壓下，變得搖擺不定，無所適從。
2.辦學特色湮滅趨同。課程設置和實踐上的理論化傾向，必然造成高職教育特色的湮滅和趨同。許多高職院校在理念上都提出大致相同的口號，在實踐上實行大致相同的教學模式，在課程計劃上編制大致不差的版本，在教材上統(tǒng)一使用“規(guī)劃教材”、“推薦教材”等，同質化性狀十分鮮明。其結果最終導致千篇一律的辦學模式和千校一面的風格雷同。更為嚴重的是，這種趨同還帶給人們消極的心理暗示：高職教育就應該這樣辦，而這樣的邏輯思維又進一步強化了盲目從眾心理，形成惡性循環(huán)。
3.人才培養(yǎng)質量不高。從課程論角度看，理論課與實踐課的分裂以及偏重理論課的操作，是造成高職教育人才培養(yǎng)質量不高的內在的深層次的根本原因。一方面，理論課并不支持實踐能力的形成。它決不像人們通常所想像的那樣：理論知識學好了，基礎打牢了，實踐能力就會在遷移中生成。事實上，理論知識的學習只支持認知能力和理解能力的生成和提高，它并不關涉和支持實踐知識的產生，更與實踐技能的養(yǎng)成相去甚遠。另一方面，實踐課“縮水”，并以很不科學的方式安排實施，學生訓練不到位、訓練低效化，難以保證人才培養(yǎng)質量。
三、高職教育理論與實踐課程整合的方法舉隅
什么是課程整合?美國1990年《帕金森法》給出的定義是：設計一種課程，使得相關的概念、理論、內容、過程集中在一起，并以學習者為中心組織學習。[2]筆者認為，課程整合就是將兩種或兩種以上性質不同但卻有關聯(lián)的課程，通過一定的方式組合起來，融為一個邏輯整體的思想和方法。面對高職教育理論課和實踐課二元分裂，以及人才培養(yǎng)質量不高的現(xiàn)狀，如果我們能將理論課和實踐課通過一個有效的方式成功地整合起來，找到一種將“學”與“做”，“知”和“行”統(tǒng)一到一起的一元化模式，或者說課程框架，這些問題就將得到有效化解。理論課和實踐課整合的模式很多，如澳大利亞、英國、美國流行的工作本位學習模式、德國的行動導向教學模式、項目本位模式等。教育部2006年出臺的《關于全面提高高等職業(yè)教育教學質量的若干意見》16號文，也強調要“積極推行訂單培養(yǎng)，探索工學交替、任務驅動、項目導向、頂崗實習等有利于增強學生能力的教學模式”。其中工學交替、任務驅動、項目導向都是很好的課程整合模式，限于篇幅，這里只擇要略舉一、
1.任務驅動整合模式。任務驅動模式是指以工作任務為中心來整合技術理論知識和技術實踐知識為課程內容的組織模式。這些知識不是按照其本身的邏輯，而是按照“工作任務完成的需要”來組織的，個體通過完成工作任務的過程來學習相關知識，學與做融為一體。任務驅動模式的實施，首先要選好具有課程整合功能和驅動效應的任務來組織教學。要選擇那些關鍵的、典型的、符合職業(yè)教育教學需要，真正能夠培養(yǎng)學生能力的任務實施教學。這就要求任務的選擇必須符合以下三項原則。(1)實踐性原則。理論知識和實踐知識的整合一定要堅持實踐性原則，就是說整合任務、契機的出現(xiàn)必須源自實踐領域或實踐過程。這樣的問題才具有驅動性，學生探究的興趣和解決問題的動機強度才大。(2)相關性原則。相關性有兩層含義：一是與學生當下特定的學習內容相關，是源自專業(yè)學習情境的可能出現(xiàn)的有價值的問題。二是與學生未來的職業(yè)實踐相關聯(lián)的問題，這樣的問題學生才會關注、思考，并會按照和配合教師的要求去完成學習任務。(3)思考性原則。促使理論知識和實踐知識整合的問題設計還必須具有思考性。思考是指問題的設計必須有一定的智力含量，有一定的難度和思考空間，是“智慧+技能”的智能化問題，而不是純粹動作技能方面的問題。只有這樣的問題，才能達到促使學生將理論和實踐整合起來的目的?？傊仨氁月殬I(yè)情境中的實際問題為中心來組織和重構課程內容。
2，“教學做合一”整合模式。“教學做合一”是一種優(yōu)化的兩類課型整合模式。早在2000多年前，孔子就認為學習的過程是“學一思一習一行”相統(tǒng)一的過程，強調“習行”的重要。陶行知教育思想的核心也是“說學做”合一。美國的全國教育組織聯(lián)合會曾推出一項十年計劃，要在全國范圍內大力宣傳從實踐中學習，即“邊干邊學”，并認為“這是一場自下而上的教育革命”，對今后美國教育的發(fā)展具有深遠影響。因而可以說教學做合一課程整合是有著深厚的思想淵源和極高的世界認同度的模式。蘇州工業(yè)園區(qū)職業(yè)技術學院深刻認知職業(yè)教育的教學規(guī)律，首創(chuàng)了“教學做合一”以“做”為主的課程整合模式。他們提出的課程能力目標是“先問會了沒有，再問懂了沒有”，突出“先會”這一實踐能力培養(yǎng)，然后才是“后懂”理論知識跟進，完全符合職業(yè)教育規(guī)律和課程整合的根本要求。其次，他們徹底重構了傳統(tǒng)的課堂教學的空間設計，把課堂設在車間，或者說課堂按車間的要求布設。這樣“融教室、實驗室、實訓室于一體，營造出良好的職業(yè)氛圍和環(huán)境，把教學做有機結合起來。””’再從具體的施教過程看，也完全是有機融合的。教師和學生講講做做，做做講講，有時先講后做，有時先做后講，邊學邊做，亦工亦學，學完了以后當即通過“做”來實踐、印證，實踐過程中遇到的共性問題，再回到課堂上來講，予以解決。應當說這種“教學做”緊密結合，課堂學習與場地實踐完全同步的課程整合模式，是實踐教學和高職教育的最佳模式。
參考文獻
[1]張健.關于“必須、夠用”的解讀與思考[J].中國高教研究2005(09).
[2]徐國慶.實踐導向職業(yè)教育課程研究[M].上海：上海教育出版社，2005.
[3]教育部高教司.提升內涵：高等職業(yè)教育教學與科研管理工作指南[M].北京：高等教育出版社，2005.
職業(yè)教育理論實踐論文篇二
《職業(yè)教育德育實踐及新型理論探究》
摘要：在新的形勢下，教師需轉變思維，將學生視作自己的服務對象，把傳統(tǒng)的“師本”轉變?yōu)榭茖W的“生本”。基于職業(yè)教育對象的復雜性，教師首先要不斷完善自我，并力求以崇高的人格魅力去感召和征服學生，以扎實的知識與高超的技能去引導和扶助學生。德育教育若想取得實效，就必須不斷創(chuàng)新教育理念，積極構建“大德育”體系。
關鍵詞：生本教育;心育;木桶原理;大德育
一、提出問題
“多少年來，我們一直認為自己是教育教學過程中的主人。而今天，我們終于認識到這種判斷并不符合實際。并且，時代發(fā)展、社會進步、教育內部問題的累積、學生生存狀態(tài)的改變，使我們遲早都要說破這樣一個事實──教育的主人和主力是學生自己。”也就是說，“我們需要把為教育而設計的教育，轉變?yōu)闉閷W生而設計的教育，即把師本教育轉變?yōu)樯窘逃?rdquo;。否則，我們的教育也就根本無從談起。
從某種角度而言，職教學生管理與教育工作要比普教復雜得多。比如說，技校的學生大都離開家鄉(xiāng)，且以往表現(xiàn)平平淡淡，甚至可以說是應試教育體制下的失敗者和“犧牲品”，往往是被輕視的群體。他們具有自卑感，渴望被認同，受挫后易自暴自棄，因此來到新的環(huán)境便會急于建立自己的“小王國”，而地緣或親緣關系則給他們“小王國”的建立帶來了客觀上的便利。同時，技工教育增加了生產實習的內容，學生沒有了“一紙定終身”的大考壓力，諸多客觀因素皆易導致學生之間某些突發(fā)事件的發(fā)生，而所造成的后果也往往是嚴重的(如召集同鄉(xiāng)持實習械具進行群體械斗導致傷亡等)。不難想象，事件的處理難度必然較大。
既然技校學生有其鮮明的特點，那么，如何在尊重職業(yè)教育規(guī)律的前提下，在“生本”這一教育理念的要求下開展德育教育工作呢?筆者試圖探求更適用于職教德育的途徑與方法。
二、哲學依據(jù)
了解人、教育人、感化人，真正走進一個人的內心，是難上加難的。作為一名教師，筆者認為：育人首先就要育心。意識指導實踐，若無法從思想觀念上去正面影響和感化學生的話，那么，所有的教育皆是空話。思想意識教育的失敗才是最大的教育失敗，它產生的后果往往要比那些直接的、具體的知識教育、行為教育更可怕!所以，筆者認為德育在一定程度上就是“心育”!
一直以來，筆者都有一個“心育”的觀點：我以我心付童心(此處所指之“心”含義有二：一為思想;二為心靈)?；蛟S，不少人乍看到這句話，都會感到吃驚和納悶：都那么大的學生了，還談什么“童心”?其實不然，筆者所言之“童心”指的是，教師應該以一顆純美的心靈走近學生，呼喚他們活得更純真、更美好一些，就像無邪的孩子一樣。
三、“心育”實例及理論探究
1.保持童心，寬容學生，促其自律
陶行知先生曾說過：“我們必須會變小孩子，才配做小孩子的先生”“你可不要輕視小孩子的情感，他給你一塊糖，是有汽車大王捐助一萬萬元的慷慨!”而筆者的感悟則是：教育是心靈的藝術。教育工作者工作的真諦就是要深入學生的心靈，用真愛來感化學生!“真教育是心心相印的活動，唯有從心里發(fā)出來的，才能打到心的深處。”
筆者從不認為自己是個高尚的人，但如果不當老師，筆者認為自己可能不會像現(xiàn)在這樣自律。從某種意義上來說，筆者也只不過是個受教育者而已。
一天，筆者班級的晚自修成績被扣了5分。剛聽到這個消息時，筆者很生氣，但當了解了情況后，也就一笑作罷了。事情經過是這樣的：一個調皮的同學打完飽嗝噴向同桌，同桌則捏著鼻子做作嘔吐狀，然后這兩個淘氣學生便一起捂嘴偷笑。這一幕正巧被當值老師看到了，便扣了分。筆者聽后真心原諒了他倆，可在第二天的自習課上，這兩位學生居然勇敢地走上了講臺，向全班同學道歉。筆者奇怪了：“我并沒有批評他們呀，他們怎么會想到向全班同學道歉的呢?畢竟，這也是蠻‘丟臉’的事嘛!”筆者找“當事人”一問才知道，原來老師的原諒維護了他們的自尊，反而令他們更愧疚，他們唯有公開認錯求得大家的諒解才心安。
像這樣的例子還有很多，在此不悉數(shù)枚舉。這些事雖小，但意義卻不小。它們使筆者知道有一種既剛硬又脆弱的東西叫心靈，它們也使筆者更深刻理解了蘇霍姆林斯基這句話的真正內涵：“有時寬容引起的道德震動比懲罰更強烈!”
2.逆向行之，賞識學生，促其自強
蘇霍姆林斯基還說過：每個孩子都有積極向善的渴望。他在談到培養(yǎng)學生自我教育能力時，認為自我教育的前提是自我尊重。他諄諄告誡教育者：“自我尊重取決于什么?怎么培養(yǎng)?年輕的朋友，請記住這是一種非常脆弱的東西。要培養(yǎng)自尊心，只能用溫柔細致的手段。自尊心是不容許采用粗魯?shù)摹?lsquo;強有力的’、‘憑意志的’手段的。”
想起最初當班主任的那段日子，筆者心中無限感慨。初為人師，筆者執(zhí)著地信奉著“愛的教育”這一理念，可一段時間下來，筆者覺得自己的愛是那么的蒼白，班上總有那么一塊頑石“執(zhí)著”地和筆者唱對臺戲。無奈，筆者只能換個方式和他相處，不厭其煩地和他談心，并盡量挖掘他的閃光點。即使他做錯了，筆者也反其道而行之，安慰他：“不要怕，慢慢來，咱們下次改不就行了!”平時，筆者總是想盡辦法走進他的世界。他喜歡打電玩，筆者就利用周末約他出來玩一會兒。而筆者對電玩又不太懂，只好向他請教，這便給他帶來了不少的信心和成就感。慢慢地，這名學生有所好轉了，筆者抓緊時機明里暗里都表揚他一番。也許他想到和筆者是好朋友吧，是好朋友就不應該給對方“抹黑”。于是他更帶勁了，并在集體活動中表現(xiàn)出了一定的組織管理能力，筆者就趁機推選他當了體育委員。這名學生干得有聲有色，深受同學們的好評。就這樣，他找回了自我，整天神采飛揚的，成績也直線上升。筆者用真誠走進了這位學生的心靈，成功地雕琢了一塊上等的璞玉，心里有著巨大的成就感。
我們知道，木桶的蓄水量取決于最短的那塊木板。同理，班級管理也必須從班里“最短的木板”入手。巧用他山之石，創(chuàng)新教育理念，這是教育工作者永恒的命題!
3.抑制憤怒，尊重學生，促其自重
筆者班上曾發(fā)生過失竊事件，震驚之下，筆者再也坐不住了，沖進教室開始了“審訊”。調查毫無進展，筆者騎虎難下，就一拳砸在講臺：“這事要查不出結果的話，絕對沒完!”突然，筆者在孩子們的眼里讀到了異樣的東西：疏遠、排斥甚至是厭惡。后來，筆者更難過地發(fā)現(xiàn)：課間熱鬧的教室，同學們一見到老師就馬上停下來，整個空間充斥著令人難堪的靜寂;校道上，同學們見到老師就不動聲色地繞道而行。此時，筆者悲哀地明白了“畏而敬之”與“敬而畏之”原來有著天淵之別，被學生疏遠是教師最大的失敗。于是，筆者再也無法心安理得下去了，當即寫了一封道歉信。筆者以為，自己只是發(fā)自內心做了應該做的而已，沒想到學生們卻報以熱烈的掌聲，有幾個女同學還激動地哭了起來。再后來的某一天，丟失錢包的同學告訴筆者他的錢包已失而復得了，并請筆者當做從不曾發(fā)生此事。筆者聽了，心里久久不能平復。
筆者的一位恩師曾說過：“別發(fā)火，發(fā)火說明你的無能。”馬卡連柯更說過：“不能控制自己情緒的人，不能成為好教師。”而筆者則更深刻地感悟到：為師者要善于抑制自己的憤怒，要尊重學生的人格，促其因敬生畏，切莫因畏而敬!
4.換位思考，考問自己，平衡自己
我們教師常說，現(xiàn)在的學生難教，可當初我們的老師是否也這么說過我們呢?自詡“學高”與“身正”的老師，就一定是‘道德圣人’嗎?面對這樣的靈魂拷問，筆者自己感到汗顏。學生并非生活在真空中，換個方向想，學生的“不聽話”也許僅是一種頑童的心態(tài)而已。
教師不是“神”，但當教師選擇了教育這條路，社會就是期望教師要有“神”的雅量，要具有包容學生錯誤的涵養(yǎng)。這于教師而言，就是一種境界。我們不妨如此換位，用以平衡自己。當然，這種“平衡”本身就是一個痛苦而又美麗蛻變著的過程。
四、小結
通過上述幾個小標題，不難找到一條清晰的關于筆者“成長”的線索：曾經，多是筆者要求學生如何做，雖僥幸獲得成功，但那往往是被學生牽著鼻子走之后的醒悟。后來，筆者改變了方式，不斷調整自我，并力求以自己的人格魅力去感召和征服學生、引導和扶助學生。
不知道筆者的轉變算不算得上是一種進步，但筆者卻時時警醒自己：在實際工作中，務必始終遵循一個原則――理解和寬容學生，用不泯的童心去感染學生，呼喚他們活得更純潔、更美好。筆者深信富于童心的孩子是傾心于真善美的，深信他們年紀雖輕，卻會以純真的童心去感受人生價值的真諦。畢竟，心靈的純美是決定人的價值的第一標準，這大概也算是“生本教育”的一種體現(xiàn)吧!
無可否認，在這個紛繁復雜的社會，學生的思想觸角最敏銳、行動最快捷，筆者身為教師也深刻感觸到某些傳統(tǒng)的教育方法是如此的無力。如何探求或者說是創(chuàng)新德育的方法、體系，越發(fā)顯得刻不容緩。依筆者之淺見，當在全社會應構建起“大德育”理念，力爭全社會參與到這項龐大的工程開發(fā)中來，以建立良性的、立體的德育網絡。相信這樣一來，也必將有力地推進其他教育活動的有效開展。
參考文獻：
[1]郭思樂.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2001.
[2][蘇]蘇霍姆林斯基.給教師的一百條建議[M].北京：北京教育科學出版社，2000.
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