1996年，我國高等教育的毛入學率僅為6%，2002年達到高等教育精英化階段和大眾化階段的臨界點15%，到2005年上升至21%，10年間年均遞增1.5個百分點。這其中，高職教育的快速發(fā)展起到了基礎性與決定性作用。 以下是學習啦小編今天為大家精心準備的：我國高職教育評估層次的缺陷與完善相關論文。內(nèi)容僅供參考，歡迎閱讀!

　　我國高職教育評估層次的缺陷與完善全文如下：

　　教育評估制度是教育評估過程中各級部門之間的權責劃分、隸屬關系、組織形式、實施程序等一系列機構(gòu)、人員、資源的組合方式。高職教育評估層次屬于教育評估制度設計的范疇，對高職教育評估的層次進行研究，有助于促進我國教育評估制度的進一步完善，提高評估工作的針對性和系統(tǒng)性。

　　一、高職教育評估層次的內(nèi)涵

　　我國現(xiàn)有的高職教育評估工作并未就評估層次作出過明確規(guī)定，從學術研究的角度而言，根據(jù)評估實踐所涉及的對象范圍，高職教育評估可以劃分為宏觀、中觀和微觀三個層次。

　　宏觀層次的高職教育評估將高職教育事業(yè)視作一個整體，立足于國家全局的高度，對全國和地方高職教育的發(fā)展規(guī)模、學科專業(yè)設置情況、辦學資源投入情況、人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)與產(chǎn)業(yè)和勞動力市場需求結(jié)構(gòu)的對接狀況、人才培養(yǎng)的總體質(zhì)量、高職教育與區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的互動關系、教育政策執(zhí)行的效果等進行系統(tǒng)評價。在這個層次上開展評估，其目的是促進高職教育與經(jīng)濟社會的協(xié)調(diào)發(fā)展、良性互動，加強教育問責，提升教育質(zhì)量。

　　中觀層次的高職教育評估包括兩個方面：一是對高職教育實施機構(gòu)的綜合性評估――高職院校評估。我國《高等教育法》明確規(guī)定，高等學校應以人才培養(yǎng)為中心開展教學、科研和社會服務，保證教育教學質(zhì)量達到國家規(guī)定的標準。人才培養(yǎng)作為高校最基本的任務，人才培養(yǎng)工作的水平也成為高校各方面工作成效的集中體現(xiàn)。因而，當前我國高職院校評估的表現(xiàn)形式即是高職院校人才培養(yǎng)工作評估。二是高職教育專項和專業(yè)評估。專項評估活動包括諸如高職院校師資隊伍建設情況專項評估、學生實習實訓工作專項評估、學生德育工作專項評估等對高職教育某一方面具體工作的評估。專業(yè)評估主要是指對高職院校某一學科專業(yè)辦學水平與特色等的評估。

　　微觀層次的高職教育評估是高職院校內(nèi)部為保障教育教學質(zhì)量所開展的評估活動，如教師課堂教學效果評估、教職工工作績效評估、院系教學工作評估等。這個層次上的評估活動是高職院校內(nèi)部教育教學質(zhì)量保障體系的重要組成部分。微觀層次評估的意義在于增強辦學主體的自我質(zhì)量意識，構(gòu)筑教育教學質(zhì)量的自我保障機制，客觀掌握學校人才培養(yǎng)工作的狀態(tài)，準確掌控影響教育質(zhì)量提高的內(nèi)部因素，為學校發(fā)展及質(zhì)量改進提供全面的信息資料。

　　二、我國高職教育評估層次的缺陷與成因

　　(一)高職教育評估工作的現(xiàn)狀

　　從已有的評估實踐來看，我國高職教育評估活動主要包括院校評估(人才培養(yǎng)工作評估)、專項和專業(yè)評估、院校內(nèi)部的自我評估等類型。

　　1.院校評估

　　當前，我國高職院校評估主要表現(xiàn)為人才培養(yǎng)工作評估。自2004年啟動實施以來，人才培養(yǎng)工作評估已成為目前我國高職教育領域范圍最廣、影響最大的評估活動，是對學校人才培養(yǎng)質(zhì)量的全面考察，涉及學校的基本建設、師資隊伍、學科專業(yè)設置、教學管理等軟硬件辦學要素，可以被看作是對學校辦學情況的一次綜合性、全面性檢驗。

　　在評估機構(gòu)設置與運行機制上，人才培養(yǎng)工作評估主要涉及教育部、教育部高等教育教學評估中心、省級教育行政部門、評估委員會、評估專家組等機構(gòu)。其中，教育部負責統(tǒng)一領導，制定評估方案、工作指南、工作細則等評估的指導性文件。教育部高等教育教學評估中心作為國家為切實推進評估工作的實施、提高評估質(zhì)量、加強評估規(guī)范而成立的一個行政性事業(yè)單位，主要負責高校本、?？平逃u估工作的組織實施、評估專家培訓、評估政策法規(guī)研究等相關事務。省級教育行政部門的職責是在教育部發(fā)布的評估政策法規(guī)指導下，結(jié)合實際制定本地區(qū)高職院校評估的年度計劃和總體規(guī)劃，確定適合本地區(qū)的評估實施方案和細則，報教育部備案后實行。同時，教育部還要組織專家組不定期地對省級評估結(jié)論進行抽查和檢驗。評估委員會的全稱為高職院校人才培養(yǎng)工作評估委員會，其分為國家級評估委員會和省級評估委員會，分別在教育部和省級教育行政部門的領導下為各地高職教育評估工作提供咨詢、指導和幫助。評估專家組則是進駐到高職院校通過現(xiàn)場考察、抽查或調(diào)研來具體完成評估任務的工作小組;專家人員一般從教育部組建的專家?guī)熘谐槿?，接受教育部或省級教育行政部門的領導與委派來履行職責，評估結(jié)束后其使命自然終止。2008年4月，教育部發(fā)布了新修訂的《高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估方案》(教高[2008]5號)，對高職教育評估方案和指標進行了調(diào)整，但并未對評估的組織實施方式作出調(diào)整。我國高職院校評估的機構(gòu)設置及其關系見圖1。

　　圖1 我國高職院校評估機構(gòu)設置及其關系

　　根據(jù)教高[2008]5號文件，院校評估的程序為：首先，教育部統(tǒng)一制訂總體評估方案和指標體系。其次，省級教育行政部門對評估工作做出總體規(guī)劃，根據(jù)上級評估文件制訂適合本地的實施細則并向教育部報備。第三，評估工作的具體實施，分為“學校自評―提交材料―確定專家組成―現(xiàn)場考察―確定結(jié)論”五個步驟。第四，評估工作檢查。評估結(jié)束后，教育部會組織力量不定期對各地方評估工作的質(zhì)量與規(guī)范等進行督查與指導。

　　2.專項與專業(yè)評估 　　相對于院校評估，高職教育專項評估和專業(yè)評估的對象范圍比較窄，其聚焦于學校的某一專項工作或?qū)I(yè)領域。在評估的組織實施上，一般由教育部業(yè)務主管部門或地方教育行政部門發(fā)起，選調(diào)相關領域?qū)＜页闪⒃u估工作組，擬定評估方案與指標，按評估對象特點開展評估。目前我國高職教育領域的專項評估活動有德育工作專項評估、就業(yè)工作專項評估、師資隊伍專項評估、實習實訓專項評估等。專業(yè)評估即對高職院校專業(yè)建設與發(fā)展情況的評估，考察內(nèi)容涉及專業(yè)特色、專業(yè)設置結(jié)構(gòu)、人才培養(yǎng)目標規(guī)格、課程內(nèi)容與標準、教學條件等。專業(yè)評估的作用主要在于推動專業(yè)建設，促進專業(yè)設置貼近地方產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)，提高人才培養(yǎng)的適應性，完善高職教育質(zhì)量保障體系，形成內(nèi)外銜接的專業(yè)發(fā)展機制，實現(xiàn)專業(yè)管理的科學化[1]。目前我國在高職教育專業(yè)評估方面還沒有國家層面的指導性評估方案，但已有學者就專業(yè)評估方案和評估指標體系等開展了研究探索。

　　3.自我評估

　　自我評估屬于內(nèi)部質(zhì)量保障的范疇，是高職院校為保證教育教學質(zhì)量而自覺開展的一系列常規(guī)性評估工作;它基于學校辦學的自我約束，由各院校自主實施。相較于院校評估和專項與專業(yè)評估，一方面其評估內(nèi)容更加貼近和關注一線教育教學實踐;另一方面各校評估的形式、方法、手段和頻次等也更加多元和自主?？傮w來看，高職教育評估工作實施以來，在內(nèi)外部因素的共同作用下，我國高職院校內(nèi)部基本都建立了各具特色的自我教育質(zhì)量保障與評估機制。

　　(二)高職教育評估層次的缺陷與成因

　　依據(jù)前文對高職教育評估層次內(nèi)涵的界定，現(xiàn)有的高職院校評估、專項及專業(yè)評估屬于中觀層次評估的范疇，高職院校自我評估屬于微觀層次評估的范疇。相比之下，我國宏觀層次的高職教育評估仍然缺位，有待建立。

　　導致宏觀層次高職教育評估缺失的主要原因是我國高職教育的舉辦形式和管理體制。我國高職院校的舉辦者主要是地方政府或者行業(yè)企業(yè)，高職院校具有明顯的地方區(qū)域性特征和行業(yè)特色。以2010年數(shù)據(jù)為例，政府作為辦學主體的高職院校占當年全部高職院校的比例為52.96%，企業(yè)(集團)為辦學主體的院校所占比例為7.64%，行業(yè)為辦學主體的院校所占比例為13.88%，公民個人、社會團體等辦學主體的院校所占比例為24.06%，其他辦學主體的院校所占比例為1.48%。按照辦學主體的性質(zhì)來看，公辦性質(zhì)辦學主體(政府、企業(yè)、行業(yè)、其他)的院校所占比例為75.94%，民辦性質(zhì)辦學主體(公民個人、社會團體等)的院校所占比例為24.06%[2]。

　　可見，公辦院校是我國高職院校的主要群體，其中政府(主要是省級政府)又是我國公辦高職院校的主要辦學主體。高職院校的審批權、舉辦權和日常管理權主要集中于地方政府，導致高職院校的管理重心較低，教育部對高職教育事業(yè)發(fā)展和高職院校辦學的監(jiān)督、管理、統(tǒng)籌功能弱化。高職教育舉辦和管理體制的這種特征反映到教育評估層面，就是高職教育評估工作名義上是由教育部統(tǒng)一組織實施，但工作的具體開展仍由地方政府負責。各地方高職教育評估工作主要面向本轄區(qū)內(nèi)的高職院校，這導致了從全國層面對高職教育事業(yè)和高職院校發(fā)展整體情況評估的缺失，不利于高職教育發(fā)展的全國性統(tǒng)籌規(guī)劃和監(jiān)督指導。

　　三、完善我國高職教育評估層次的思考與建議

　　(一)實施宏觀層次的高職教育評估

　　1.意義與依據(jù)

　　首先，引導高職院校準確定位，服務地方經(jīng)濟社會發(fā)展。

　　高職教育作為我國高等教育體系中的一個類型，肩負著培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才的使命。對接區(qū)域發(fā)展需求，靈活調(diào)整和設置專業(yè)，是高職教育的一個重要特色。高職院校所培養(yǎng)的人才是否適應經(jīng)濟社會發(fā)展的需要是衡量一所高職院校人才培養(yǎng)成功與否的最重要標準，也是高職院校一切工作的出發(fā)點和歸宿。開展宏觀層次的高職教育評估，有利于國家從整體上引導高職院校和地方教育行政主管部門進一步明確辦學的目標定位，改進人才培養(yǎng)模式，提高高職院校畢業(yè)生的社會適應性。

　　其次，督促舉辦者加強對高職教育的管理和投入，優(yōu)化資源配置。

　　自2000年國家把職業(yè)院校的設立審批權下放到省級教育行政部門以來，十余年間我國獨立設置的高職院校已猛增至1200余所[3]，占據(jù)了高等教育的半壁江山，由此帶來的管理問題也日益突出。由于高職教育在辦學層次上處于高等教育體系的底端，部分省市對高職教育在思想上重視不夠，在教育經(jīng)費等辦學資源有限的情況下，更傾向于在本科及以上層次的教育上投入更多，經(jīng)過擠壓，高職教育獲得的辦學資源相對較少，一定程度上制約了高職院校發(fā)展。教育部作為中央教育行政部門由于其管理重心較高，難以對全國規(guī)模龐大的高職院校實施直接管理與監(jiān)督。宏觀層次的高職教育評估把高職院校的舉辦者列入評估對象，這對督促其加強對高職院校的管理和指導、增加教育投入、規(guī)范院校辦學、優(yōu)化資源配置等具有積極作用。

　　第三，緩解高職院校畢業(yè)生就業(yè)的結(jié)構(gòu)性矛盾。

　　大學生就業(yè)的結(jié)構(gòu)性矛盾是指用人單位的用工需求與高校畢業(yè)生求職之間的矛盾，也就是“招工難”和“就業(yè)難”并存的局面。培養(yǎng)貼近一線需求的高級技能型、實用型人才是高職教育區(qū)別于其他類型教育的特色所在，是高職教育的存在之本，如果高職院校畢業(yè)生未能充分就業(yè)或者就業(yè)的專業(yè)對口率較低，那么其人才培養(yǎng)工作就應當受到質(zhì)疑。因此，高職院校畢業(yè)生與勞動力市場需求結(jié)構(gòu)和經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的協(xié)調(diào)性是衡量一個地區(qū)高職教育事業(yè)發(fā)展質(zhì)量的重要標準之一。

　　以2009屆高職院校畢業(yè)生調(diào)研數(shù)據(jù)為例，該屆畢業(yè)生中就業(yè)崗位與所學專業(yè)對口率僅為57%，而已就業(yè)的學生中畢業(yè)半年內(nèi)離職率達45%[4]，這表明目前我國高職院校畢業(yè)生的就業(yè)結(jié)構(gòu)性矛盾還比較突出。建立宏觀層次的高職教育評估，有利于從全國高度來審視高職教育事業(yè)的發(fā)展規(guī)劃和高職院校的專業(yè)設置，立足于全局對高職教育的招生、就業(yè)、院校數(shù)量、專業(yè)結(jié)構(gòu)等實施動態(tài)調(diào)整和統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，有助于緩解高職院校畢業(yè)生就業(yè)的結(jié)構(gòu)性矛盾。

　　第四，國外職業(yè)教育評估實踐的借鑒與啟示。

　　以美國為例，與分權制的教育管理體制相對應，美國建立了國家、州和院校三個層次的職業(yè)教育評估體制。根據(jù)美國《帕金斯法案》要求，國家要定期對全國職業(yè)教育的發(fā)展情況進行評估檢查，內(nèi)容包括全國和地方職業(yè)教育的實施情況、聯(lián)邦政府撥款方式變化的影響、教師質(zhì)量、學生入學情況、學習與就業(yè)成效、雇主對職業(yè)教育的滿意度及參與情況、教育技術及遠程教學、實行教育績效責任制的效果等[5]。

　　因而，國家職業(yè)教育評估意在從總體上把握全國職業(yè)教育的發(fā)展狀況，宏觀評判職業(yè)教育的進展、趨勢與不足，加強對州政府的問責與督促，檢驗教育政策的執(zhí)行效果并將之作為改進依據(jù)。州層面的職業(yè)教育評估由各州在《帕金斯法案》的指導下結(jié)合實際自主實施，其面向職業(yè)教育院校，對辦學資源的使用效益、教育進展與質(zhì)量等進行系統(tǒng)評價，開展教育問責。院校層面的職業(yè)教育評估作為學校辦學質(zhì)量自我保障的常規(guī)舉措，其直接關注教育教學的具體事務。這種多層次的職業(yè)教育評估體系充分尊重不同層次評估主客體的自主權，評估內(nèi)容具有顯著的側(cè)重點和區(qū)分度，形成了較為健全的評估層次體系。

　　2.路徑與策略

　　建立宏觀層次的高職教育評估，首先要明確“誰來評――評估的主客體、評什么――評估的內(nèi)容指標、怎么評――評估的實施程序”三個基本事項。

　　評估的主體與客體。評估的主體即評估工作的組織實施者。鑒于我國國情，宏觀層次的高職教育評估主體應由教育部直接組建或委托國家級評估機構(gòu)來擔當。其原因包括：一是宏觀層次評估是對全國高職教育發(fā)展狀況的全面考察，需要較高的行政權威來保障;二是宏觀層次評估相對更加系統(tǒng)和復雜，牽涉到全國和區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展規(guī)劃、教育事業(yè)規(guī)劃等諸多方面;三是我國的社會中介組織發(fā)展遲緩，資質(zhì)和公信力高的教育評估中介組織尤為稀缺。評估的客體即評估的對象，根據(jù)宏觀層次高職教育評估的內(nèi)涵與目標，評估的客體既要包括全國高職教育事業(yè)和高職院校，對其發(fā)展的宏觀狀態(tài)和總體情況進行考察評估;又要包括高職院校的舉辦者，對其為促進高職教育發(fā)展和質(zhì)量提升所做的努力進行問責與督促。

　　評估的內(nèi)容與指標。宏觀層次的高職教育評估應考察高職教育的以下方面：國家和地方高職教育事業(yè)發(fā)展的總體情況(院校分布、生源類型與來源、專業(yè)結(jié)構(gòu)與布局等);高職院校的舉辦者對所屬高職院校的辦學資源投入和日常管理情況;國家和地方高職教育師資隊伍的結(jié)構(gòu)和水平;學生職業(yè)資格證書等的獲取情況;高職院校畢業(yè)生的學業(yè)質(zhì)量與就業(yè)質(zhì)量;國家職業(yè)教育政策的執(zhí)行情況以及教育質(zhì)量改進的措施與成效;高職教育人才培養(yǎng)與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的協(xié)調(diào)性;高職教育與地方經(jīng)濟社會發(fā)展的互動作用。

　　評估的組織實施。宏觀層次的高職教育評估應遵循由上而下、統(tǒng)一組織的原則，由教育部組建或委托國家級評估機構(gòu)來負責實施。評估主體應包括來自中央和地方教育行政部門、高職院校、用人單位、行業(yè)企業(yè)、相關研究與咨詢機構(gòu)的代表。評估機構(gòu)應堅持獨立、客觀、公正的立場，緊密圍繞評估目標、內(nèi)容與指標認真履行評估職責，直接對教育部負責。目前，我國個別民間性質(zhì)的第三方研究機構(gòu)已在某些方面開展了一些具有宏觀評估性質(zhì)的研究與調(diào)研工作，如麥可思公司定期發(fā)布的全國及各省(直轄市、自治區(qū))大學生就業(yè)質(zhì)量報告、咨詢研究報告等在社會上產(chǎn)生了一定影響。但宏觀層次的高職教育評估是一個復雜龐大的工程，僅憑民間研究機構(gòu)之力難以全面深入完成，從國家層面建立宏觀層次的高職教育評估制度勢在必行。

　　(二)充實改進中觀和微觀層次的高職教育評估

　　1.成效與不足

　　目前我國中觀和微觀層次的高職教育評估已經(jīng)建立并付諸實踐多年，形成了較為固定的評估機制、程序與方法。上述評估對促進高職教育人才培養(yǎng)質(zhì)量提升和高職教育事業(yè)健康發(fā)展所發(fā)揮的積極作用無可否認，如：教育質(zhì)量意識得以提升、舉辦者的責任意識得以增強、評估方法技術取得進展等，評估工作總體上得到了認可。同時，起步晚、積累少、進展快是我國高職教育評估發(fā)展的基本特征。

　　由于時間較短、經(jīng)驗不足，當前中觀和微觀層次的高職教育評估仍存在諸多不足亟待改進，如人才培養(yǎng)的評估導向表現(xiàn)出較強的功利主義色彩，高職教育的社會功能被過于強化，學生自我發(fā)展、自我存在的個體功能被弱化。政府在評估中的角色依然過重，評估的體制、機制、方式有待理順和改進。評估指標內(nèi)容不夠科學全面，許多對教育教學效果有著重要影響的非量化因素未能在評估中得以體現(xiàn)。注重對教育結(jié)果的靜態(tài)判斷，缺乏對人才培養(yǎng)過程的動態(tài)和持續(xù)監(jiān)控等。

　　2.改進舉措

　　針對上述問題，未來我國中觀和微觀層次的高職教育評估應在以下四個方面作出改進調(diào)整：

　　一要立足于“人的發(fā)展”這個支點，通過評估引導高職院校在人才培養(yǎng)上恪守以學生個體能力全面提升和持續(xù)發(fā)展為導向的高職教育質(zhì)量觀，堅持工具理性與價值理性的有機統(tǒng)一;

　　二要切實推進教育“管辦評”分離，提升評估工作的獨立性與客觀性。“管辦評”不分容易導致評估主體多元化流于形式、限制評估中介機構(gòu)功能的發(fā)揮、影響評估結(jié)論的客觀性和科學性。2015年5月，《教育部關于深入推進教育管辦評分離促進政府職能轉(zhuǎn)變的若干意見》(教政法[2015]5號)的頒布為切實推進“管辦評”分離奠定了政策基礎，未來的主要任務即是如何將其在實踐中細化、落實;

　　三要優(yōu)化評估方案與指標體系，研究對教育思想觀念、教學模式與方法、育人環(huán)境、創(chuàng)新精神等人才培養(yǎng)中隱性要素進行考察的方式方法，使評估工作真正觸及教育教學的核心;四要創(chuàng)新評估形式，研究實施監(jiān)測評估。與傳統(tǒng)評估相比，持續(xù)性、系統(tǒng)性、即時性、反饋性是監(jiān)測評估的基本特征。開展監(jiān)測評估，可更為徹底、全面和系統(tǒng)地考察教育質(zhì)量，及時甄別教育活動中存在的偏差與不足。