論民國憲法中的受教育權(quán)論文

　　教育權(quán)是一種很寬泛的權(quán)利，生活中無處不存在對于信息的接受處理，不同的信息獲得對于人或智能對于事物的判斷有著相當?shù)挠绊?。生活中父母親友周圍的人都會對你意識成長產(chǎn)生相應(yīng)的影響，各種學習、各種訓練、各種圈子、各種交流其本質(zhì)都可以納入教育的內(nèi)容。下面是學習啦小編為大家精心準備的：論民國憲法中的受教育權(quán)相關(guān)論文。僅供大家閱讀參考!

　　論民國憲法中的受教育權(quán)全文如下：

　　教育關(guān)乎個人發(fā)展更決定了社會的文明程度，因此自古以來無論東西方都十分重視本國公民的教育問題。自16世紀有關(guān)強迫教育的法令出臺至今①，義務(wù)教育已發(fā)展了幾個世紀。從受教育義務(wù)到受教育權(quán)，公民的這項基本權(quán)利隨著歷史的演變也被賦予了不同的含義。我國民國時期憲法對教育問題關(guān)注較早，《天壇憲草》首次規(guī)定了公民的受教育義務(wù)，隨后的多部憲法更是以教育專章的形式詳細規(guī)定了公民的受教育權(quán)利?？v觀民國憲法史，從受教育義務(wù)到受教育權(quán)利再到義務(wù)教育，從它的變化中我們可以發(fā)現(xiàn)民主憲政在我國民國時期的發(fā)展軌跡。

　　一、《天壇憲草》首次規(guī)定受教育義務(wù)

　　《中華民國憲法草案》即《天壇憲草》是中華民國時期第一部官方正式制定的憲法草案，從1913年7月13日的憲法起草委員會的預(yù)備會議開始到1913年10月31日完成憲法草案三讀為止，共召開正式會議33次，歷時近四個月，雖然最后以“夭折”的悲慘命運收場，但它畢竟是民主共和體制下第一部經(jīng)過正式法律起草程序產(chǎn)生的憲法草案，也是民初制憲運動的最終產(chǎn)物。它凝結(jié)了那一代政治精英的心血，通過它我們可以了解那一時期的制憲理念?！短靿瘧棽荨肥俏覈撞恳?guī)定受教育義務(wù)的憲法草案，草案第十九條規(guī)定“中華民國人民依法律有受初等教育之義務(wù)。國民教育，以孔子之道為修身大本。”正是這部憲草讓受教育義務(wù)首次登上中國歷史的舞臺。

　　(一)《天壇憲草》產(chǎn)生的歷史背景

　　憲法是人類社會發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，一部憲法的產(chǎn)生受到多方面因素的制約，例如經(jīng)濟、政治、文化等。比較發(fā)達的商品經(jīng)濟是近代意義憲法產(chǎn)生的經(jīng)濟條件;比較發(fā)達的民主政治是近代意義憲法產(chǎn)生的政治條件;民主的、大眾的和科學的文化是憲法產(chǎn)生的思想文化條件。[1]當我們對一部憲法進行研究時，首先因探討的就是它的歷史背景，因此筆者將從政治、經(jīng)濟、文化三個方面對《天壇憲草》的歷史背景進行回顧。

　　1.政治背景

　　從專制統(tǒng)治轉(zhuǎn)變?yōu)槊裰髡?，一般要?jīng)歷政治自由化和政治民主化的過程，自由化指公民享有廣泛的言論自由、結(jié)社自由、公平審判權(quán)等，民主化則體現(xiàn)于公民所享有的例如競選公權(quán)等政治權(quán)利。學界一般將民主化進程劃分為四個階段，第一階段為舊的專制權(quán)威政體解體;第二階段為由舊的專制權(quán)威政體向民主政體的轉(zhuǎn)型;第三階段為民主政體的鞏固;第四個階段為民主政治的成熟。經(jīng)驗表明，轉(zhuǎn)型是民主化進程中最不穩(wěn)定的階段，時刻具有被舊政權(quán)顛覆的危險。[2]《天壇憲草》正是這一階段的產(chǎn)物，從《臨時約法》的頒布到議會的選舉再到國會政治的運行與憲法草案的制定，中國社會經(jīng)歷了一個完整的民主轉(zhuǎn)型過程，這是中國歷史上第一次民主化機遇的來歷。在這一過程中中國的政治呈現(xiàn)出如下特點：

　?、僦贫葲Q定論②，這一時期人們對民主議會政治給予過高的希望，迷信西方的富強都源于立憲，所以只要設(shè)議會立憲法就能救國。這種視憲法為救國工具的立憲觀是國人對憲法最原始的理解：

　　1907年張之洞答慈禧太后的一段重要對話就反映了這種立憲觀，“立憲實行，越速越妙。預(yù)備兩字，實在誤國。派人出洋，臣覺其毫無效驗。即如前年派王大臣出洋，不知考察何事?試問語言不通，匆匆一過，能考察其內(nèi)容?臣不敢相信?，F(xiàn)在日日言準備，遙遙無期，臣恐革命黨為患尚小，現(xiàn)在日法協(xié)約，日俄協(xié)約，大局甚是可危。各國視中國能否實行立憲，以定政策。愚臣以為萬萬不可不速立憲者，此也。”[3]不少文人志士也在期刊雜志中表達了這一主張，“……欲救此險舍立憲末由，立憲者有利朝廷有利人民而可以實踐中國人之中國一語者也……”[4]“夫以今日之國步阽危。大勢岌岌，英俄同盟，已經(jīng)宣表，東亞危機，日甚一日嗎，將欲使危者安之，傾者立之，舍誠心立憲以外，寧有他途之可循乎…”[5]

　　蕭公勤先生將這種現(xiàn)象評價為一種“早熟”的立憲觀，認為當時的知識分子們認為只要立憲國家富強指日可待，民族危機就會消彌。這種心理上的“快感”，使他們在中國社會內(nèi)部尚沒有產(chǎn)生承受西方立憲政治的經(jīng)濟、文化與社會條件以前，就“早熟”地進入了對一種更為先進的政治制度的向往的思想狀態(tài)中。[6]

　?、趨⑴c制度的日趨成熟，建立參與制度是中國從技術(shù)革新走向制度革新的開始，民國二年的國會是民主共和政體下的代議機關(guān)，且其產(chǎn)生于全國統(tǒng)一局面下，故其于中國近代歷史發(fā)展意義重大。我們將這次國會選舉的選民人數(shù)與清末咨議局選舉進行比較可知“前咨議局的選民，最多的一省(江蘇)十六萬四千余人，最少的一省(黑龍江)四千余人;民元選舉，最多的一省(直隸，今河北)九百十九萬五千余人，最少的一省(新疆)九千余人。兩相比較，后者多于前者二十倍至二十五倍。平均言之，清季之合格選民，每省僅得八萬三千余人，全國總數(shù)一百七十余萬人(以二十一省計);而此次選民平均一百九十余萬，總數(shù)接近四千三百萬人(以二十二省計)換言之，前清之選民千人中得四人(0.45%)，此次則百人中得十人(10.5%)。”[7]選民人數(shù)的大幅提升揭示了中國近代政治發(fā)展的一個趨勢，那就是公民的政治參與日趨活躍，市民社會的發(fā)展日趨強大③。擴大政治參與，將更多的人納入國家政治決策中來是民主進步的一個重要體現(xiàn)，從參眾兩院的選舉到國會的成立，民初政局呈現(xiàn)出良性發(fā)展的趨勢，而參與制度較于之前也更加成熟。

　　2.經(jīng)濟背景

　　1895年到1913年，中國由民間和半官方創(chuàng)辦的利用機械動力的制造業(yè)和礦業(yè)企業(yè)達到549家，創(chuàng)辦資本共達120288000元，同時，開辦的96家外資和40家中外合資的企業(yè)，擁有創(chuàng)辦資本103153000元，[8]雖然這一時期中國的民族資本有所發(fā)展，但十九世紀后期的中國經(jīng)濟公認是貧困的。中國晚清政府在思想上和政治上都不能保證和建立一個有法律、商業(yè)、教育等制度的體制，缺乏這樣一種體制，近代商業(yè)是不可能處于一個繁榮發(fā)展的局面。但我們都知道商品經(jīng)濟的繁榮是制約近代憲法發(fā)展的一個重要因素，國民衣不蔽體食不果腹容易引發(fā)政局的不穩(wěn)定，同時政府又沒有足夠的資金用于立憲活動，可見民國初年的經(jīng)濟環(huán)境對于憲法的出臺是極其不利的。 　　3.文化背景

　　舊的秩序被打破新的秩序還未建立，這一時期是文化思想最為活躍的一個時期，尤其是政治文化最為豐富。大批的知識精英對新建立的共和體制充滿信心，對即將產(chǎn)生的憲法充滿期待，熱烈討論政治問題的現(xiàn)象在民國初年達到了高潮。圍繞制憲問題，中國當時的憲政精英紛紛走上臺前宣揚自己的憲政主張，各種各樣的學說理念充斥于大報小刊之上。“主權(quán)在民”還是“主權(quán)在國”就是當時熱議的一個立憲話題，以袁世凱為首的北洋派主張主權(quán)在國，1912年12月28日云南都督蔡愕在至袁世凱等電中提出“…今吾國憲法精神之所在，竊以為其方針有二：一必建造強國有力之政府…今者改弦更張，若不極力扶助政府，假之以實權(quán)，而復事事為之限制，時時為之動搖，國本不固，則國脈已傷，自保有且不能，更烏足以對外。”

　　1913年2月7日再次通電各省指出：“民國成立，迄于今日，省自為政，中央力薄，不能收指臂之用，以致財政紊亂，政令紛歧，外侮內(nèi)江，相緣以起。推求其故，現(xiàn)政府法律上之實力，不能發(fā)展國權(quán)，實為最大原因。故民國憲法宜以鞏固國權(quán)為主義。國權(quán)鞏固，國力自張，然后有發(fā)達民權(quán)之可言。欲鞏固國權(quán)，則凡障礙國權(quán)發(fā)動之制度決不可采，…”[9]這一主張自然引起其他黨派人士的強烈反對，《國民(上海1913)》上刊登的一篇文章感慨道“中華民國者中華人民造之也，中華民國之主權(quán)而不屬于國民則又烏得謂之共和耶”。[10]王寵惠在其所著的《中華民國憲法芻議》中也指出：“…主權(quán)在民乃共和體最要之原理不妨為規(guī)定使國民曉然…。”[11]活躍開放的氛圍為《天壇憲草》的出臺打下了堅實的文化基礎(chǔ)。

　　(二)《天壇憲草》起草過程中孔教問題的提出與推進

　　二十世紀的中國正處于內(nèi)憂外患國將不國的危險時期，民強國才能強，而教育是培養(yǎng)公民民主意識，學習先進科學技術(shù)的最有效方式，且中國自古就重視教育，那么共和政體下的第一部憲法又怎能不將其列入其中呢。民初的有學之士積極吶喊要求憲法當規(guī)定受教育義務(wù)，并發(fā)出感慨“義務(wù)教育非規(guī)定于憲法：則人民公私家國之觀念不易革之使新也”;“義務(wù)教育非規(guī)定于憲法：不足以增強法律之實踐力也”;“義務(wù)教育非規(guī)定于憲法：不足以追先進之前蹤而挽國勢于將來也”。[12]

　　二十世紀也是“受教育義務(wù)”理論盛行的時代，自《魏瑪憲法》首次將受教育規(guī)定為公民義務(wù)后，其他國家紛紛效仿，所以當受教育以公民義務(wù)的形式寫入《天壇憲草》時，大家并沒有覺得意外，畢竟國家的繁榮富強依賴于國民，而國民只有通過教育學習先進的科學知識才能促進社會的前進，所以公民為了自身的發(fā)展更是為了社會的前進需要承擔接受教育的義務(wù)。先進的科技，先進的制度可以迅速被一個國家接受，但是上千年的文化積淀不是說變就能變的，在憲草起草過程中，“孔教案”可謂是爭論最多的議題之一了，而其最后的解決辦法是在規(guī)定公民有受教育義務(wù)之后增加一項“國民教育以孔子之道為修身大本”，那么孔子之道到底是當時的教育方針，還只是一政治妥協(xié)之物呢?

　　1913年孔教會上書參眾兩院請定孔教為國教，隨后支持國教與反對國教的雙方均紛紛上書參眾兩院，于是，圍繞著是否定孔教為國教，國會內(nèi)部開始了曠日持久的激烈爭論。首先是由憲法起草委員會委員陳銘鑒提議孔教案，一讀時得到了汪榮寶、向乃祺、朱兆萃等議員的贊成。而反對者有何雯、徐鏡心、武朝樞、汪彭年、盧天游、谷鐘秀等議員，最后表決未獲通過。9月28日憲法起草委員會會議上，孔教問題又被提出，陳銘鑒首先發(fā)言說“孔教為文明進步之國教，并非野蠻時代之迷信宗教者可比，應(yīng)定孔教為國教”。[13]議員何雯則提出了四條反對理由：第一中國非宗教國;第二孔子非宗教家;

　　第三信教自由，憲法之通例，如定孔教為國教則會與憲法相抵觸;第四五族共和，孔教以外尚有喇嘛、回教種種，如定國教，易起蒙藏懷二心。雙方就此問題爭論不休，在會議結(jié)束時也沒得出一個結(jié)論，此次討論又以未果而終。10月13日，憲法會議再次討論國教問題，議員朱兆萃、向乃琪、王敬芳、黃贊元、汪榮寶等人再次贊成將孔教定為國教，而徐鏡心、伍朝樞、汪彭年、盧天游、谷鐘秀等議員則是堅決反對，再最后表決時反對孔教為國教的議員為多數(shù)，爭論此時才告一段落。

　　10月28日，國會再次開會，此次會議是關(guān)于國教問題的三讀會，汪榮寶在會上提出將“國民教育以孔子教義為大本，”加到憲法第十九條之后，而藍公武認為應(yīng)改為“國民教育以孔子之道不抵觸共和國體者為大本;”陳銘鑒提出“國民教育以孔子之道為倫理之大本”;孫潤宇主張“倫理之大本改為修身之大本”;朱兆萃主張“國民教育以孔子之道為大本”，可惜的是以上提案表決時因均未獲三分之二的票數(shù)而全部被否決。后來，汪榮寶又提出在憲法草案中增加“國民教育以孔子之道為倫理大本”，再次引起激烈的討論，直到最后由黃云鵬提出“國民教育以孔子之道為修身大本”，獲得了陳善、黃云鵬等人的支持，可還是表決數(shù)次，均無結(jié)果，最后互相讓步都同意“將國民教育以孔子之道為修身之大本”加到十九條之后，此次關(guān)于國教的討論才算是真正的結(jié)束。④

　　由此可知，《天壇憲草》第十九條的第二項是支持“孔教”入憲者和反對者互相妥協(xié)的結(jié)果，并非宗教的“孔教”想通過憲法承認成為國教顯然缺乏說服力，而在憲法條文中唯一和“孔教”有關(guān)的僅有國民教育這一條，所以將其規(guī)定于第十九條中最為合理。但將孔子之道表述為立國之本或是教育之本還是讓當時的進步人士無法接受，所以最終并沒有成為教育宗旨的孔子之道只能這樣定義為修身之本而突兀的出現(xiàn)在了第十九條當中。透過這一條款我們看到了處于社會變革期的人們的掙扎，一面是對西方先進政治制度的向往，一面是對中國傳統(tǒng)文化的依依不舍，正是這種徘徊與掙扎造就了第十九條的第二項，在代表積極進步的憲法文本中為孔子之道尋求到一席之地。

　　二、1923年《中華民國憲法》對受教育義務(wù)的規(guī)定

　　(一)1923年《中華民國憲法》出臺背景

　　在經(jīng)歷了洪憲帝制的失敗和張勛復辟的瞬間消失，受到了民主憲政洗禮的中國百姓無論如何是不能再接受任何形式的專制獨裁了，封建統(tǒng)治在中國是徹底地走到了歷史盡頭，立憲以行民主政治是這個國家發(fā)展的必然趨勢。即便是處于軍閥混戰(zhàn)中，無論是深諳西方民主憲政精神的政治精英還是盼望國富民強的普通百姓都希望通過制憲和行憲來結(jié)束這種混亂的局面。1916年袁世凱死后，北洋軍閥各派勢力圍繞北京政府統(tǒng)治權(quán)力進行角逐，中央政府幾經(jīng)更替，在1920年直皖戰(zhàn)爭和1922年直奉戰(zhàn)爭中獲得勝利的直系軍閥首領(lǐng)曹錕、吳佩孚掌握北京政府。直系軍閥上臺后并未統(tǒng)一其他軍閥，地方軍閥的勢力還是很大，他們亟需通過制定一部憲法來獲得形式上合法的統(tǒng)治，同時也急切地希望通過制憲來明確中央政府的各項權(quán)力從而統(tǒng)一全國。1923年10月5日，曹錕以每票五千元代價向國會議員行賄后得以被選舉為大總統(tǒng)。為了遮羞，10月10日國會議員們迅速通過了一部《中華民國憲法》⑤。正是在這樣的歷史背景下產(chǎn)生了1923年《中華民國憲法》，它以《天壇憲草》為基礎(chǔ)，是我國歷史上民主共和體制下第一部正式頒布實施的憲法。

　　(二)受教育義務(wù)在1923年《中華民國憲法》中的表述

　　中國人自古強調(diào)“名正言順”，曹錕政府以賄選之手段獲得總統(tǒng)職位，立法者本身“名不正，言不順”，那么其制定的憲法又怎能獲得合法的地位，孫中山先生就在《中國國民黨第一次全國代表大會宣言》中指出：“邇者曹錕以非法行賄，尸位北京，亦嘗借所謂憲法以為文飾之具矣，而其所為，乃與憲法若風馬牛不相及”。[14]可是“賄選憲法”的名聲狼藉皆來自與它的制定機關(guān)及立憲程序的不合法，就這部憲法文本本身而言，我們還是要肯定它的進步性。

　　1923年《中華民國憲法》第四章國民，準確區(qū)分了自由權(quán)與社會權(quán)，從第5條到第13條詳盡地列舉了國民所享有的例如人身、住宅、財產(chǎn)、言論等自由，并強調(diào)“非依法律，不受限制”，切實地限制了行政權(quán)對國民自由權(quán)地干涉，唯有法律明文規(guī)定才能限制國民的自由。更難能可貴的是第十四條規(guī)定“中華民國之自由權(quán)，除本章規(guī)定外，凡無背于憲政原則者，皆承認之。”對自由權(quán)這一概況性規(guī)定，大大擴大了國民所享自由的范圍，承認了法不禁止皆自由的理念，這可謂我國制憲史上一大進步。第十五條到十八條則規(guī)定了國民享有訴訟、選舉、被選舉、從事公職等社會權(quán)。

　　1923年《中華民國憲法》關(guān)于教育義務(wù)表述為“中華民國人民依法有受初等教育之義務(wù)。”將其與納稅和服兵役明確規(guī)定為公民的三大義務(wù)，這是我國憲法史上第一次準確地用義務(wù)來定性教育。較于先前《天壇憲草》的規(guī)定，我們發(fā)現(xiàn)教育條款的表述出現(xiàn)了以下兩點變化，一是將“國民教育”的表述變?yōu)?ldquo;初等教育”，二是刪除了“孔子之道為修身大本”的規(guī)定。從第一點變化可以看出立法者對公民所需接受的教育進行了區(qū)分，明確了初等教育是每個人都必須接受的，這一變化體現(xiàn)了當時立法技術(shù)的提高，憲法文本在表述上用語更為規(guī)范和嚴謹。第二點變化則是因為在《天壇憲草》制定過程中，因“國教案”屢屢被否，孔教派人士與其反對者最終互相妥協(xié)將其規(guī)定于教育條款之后，以這樣的方式寫入憲法。而1923年《中華民國憲法》第12條規(guī)定“中華民國人民，有尊崇孔子及信仰宗教之自由，非依法律，不受限制。”既然已有專門條款對孔教問題進行規(guī)定，那自然不再需要保留當初的政治妥協(xié)之物，所以在這部憲法中就刪除了“孔子之道為修身大本”這一表述。

　　三、《湖南省憲法》對受教育義務(wù)的承認

　　(一)《湖南省憲法》出臺背景

　　辛亥革命爆發(fā)后，各省相繼宣布獨立建立政權(quán)，此時聯(lián)邦思想盛行，聯(lián)邦制的理論到1920年以后發(fā)展成為連省自治運動。這場運動具有革命之性質(zhì)，它既然號稱革命則必有革命之原因，而它又號稱運動，則必有開始、發(fā)展、衰落之過程。省憲運動的原因，一言以蔽之，曰中央集權(quán)之反動而已。[15]民國建立十年有余，但國家政權(quán)幾次易主，憲法更是數(shù)次被廢，論其原因集權(quán)與分權(quán)之論戰(zhàn)應(yīng)首當其沖。集權(quán)論代表為進步派，分權(quán)論的代表是國民派，兩派論戰(zhàn)始于民國初年，迨洪憲以后，國會復活，國民派深感專制之痛苦，更加認為應(yīng)當分權(quán)而治，于是在憲法會議上提出地方制度法案，進步派依舊反對。張勛復辟、督軍獨立、國會解散等事件的發(fā)生導致了百姓對中央集權(quán)的不信任。直皖之戰(zhàn)、直奉之戰(zhàn)更是讓百姓看穿了軍閥混戰(zhàn)的真正目的，他們號稱為救國而統(tǒng)一，實際上是為了擴張自身的勢力。既然期待全國統(tǒng)一建立中央政權(quán)無望，不如脫離集權(quán)政府而求自治，這便有了省憲運動。

　　省憲運動之所以發(fā)端于湖南，是因為湖南地處南北交通要塞，是兵家必爭之地連年飽受戰(zhàn)爭之苦，北洋軍閥統(tǒng)治期間更是混戰(zhàn)不斷民不聊生。王無為先生在《湖南自治運動史》中將自治運動的動機歸結(jié)為：“因中國多事起戰(zhàn)爭，湖南又首當其沖已至湖南全省無日不受炮火或戒嚴令的支配，全體湖南人的政治愆就幾乎活活餓死。人情安則決不亂，如不安則難免于亂，不安越甚則亂越烈。”[16]同時湖南也是許多學會、報刊的誕生之地，如著名的《時務(wù)報》、《大公報》等，接受新文化新思想的人才更是舉不勝數(shù)。

　　第一次直皖戰(zhàn)爭爆發(fā)之前，吳佩孚從衡陽撤防北上，湖南各界乘機起來反抗軍閥張敬堯，將其趕出了湖南。隨后湖南省長趙恒惕首先發(fā)出通電，主張“建筑聯(lián)邦化之單一國”，并提出“當國憲法未成立以前，謂各省必不可制省憲，亦未免近于拘泥。”1920年7月譚延?以湘軍總司令的名義通電宣布湖南自治，同年11月，湖南正式宣告自治。此后，湖南先后設(shè)立省自治根本法籌備處和省憲起草委員會，進行制憲活動，1921年11月，在經(jīng)過起草委員會的起草，審查會的審查后，對省憲草案進行了全省總投票，該草案以一千八百余萬票獲得通過，并于1922年1月1日正式公布。

　　(二)權(quán)利本位的制憲理念

　　憲法作為公民權(quán)利的保障書，公民的基本權(quán)利應(yīng)在憲法中占有重要比例，但國人是秉著“憲政救國”的思想來接受憲法的，國人對憲法最原始的理解是有了它國將不破，所以縱觀清末到民初的歷部憲法，對公民基本權(quán)利都未著過多的筆墨。而《湖南省憲》在制定過程中，權(quán)利本位的制憲理念始終貫穿其中，從其文本的結(jié)構(gòu)安排和內(nèi)容中都有所體現(xiàn)。

　　首先，《湖南省憲法》將人民之權(quán)利義務(wù)安排在第二章僅列于總綱之后，在省之事權(quán)、省議會等政府組織之前，這種結(jié)構(gòu)上的安排體現(xiàn)了其對人民權(quán)利的高度重視，表明了人民權(quán)利重于政府權(quán)力。

　　其次，從權(quán)利內(nèi)容上來看，《湖南省憲法》第二章人民之權(quán)利義務(wù)共有條款20條，其中規(guī)定人民權(quán)利的條款15條，無論從權(quán)利范圍和保護力度上來說都較先前的憲法有極大的進步。

　　進步一：《湖南憲法》第二章第五條規(guī)定“人民在法律上一律平等，無男女、種族、宗教、階級之區(qū)別。無論何人，不得以人身為買賣目的物。”這是我國近代以來首次在憲法層面宣告男女平等，其憲政價值正如陳建平博士所指出的“在規(guī)定男女平等，在有文字記載以來的中國歷史上，《湖南省憲法》的規(guī)定卻是破天荒的第一次，具有劃時代的意義。”[17]

　　進步二：對人民人身權(quán)利的保護條款規(guī)定詳細，“除現(xiàn)役軍人之外，凡人身自由被剝奪時，施行剝奪令之機關(guān)至遲須于二十四小時以內(nèi)以剝奪之理由通知本人，令其得有既時提出申辯之機會。被剝奪人或他人皆得向法庭請求出庭狀，法庭不得拒絕。”從這條規(guī)定可以看出《湖南省憲法》對剝奪人身權(quán)利的限制之詳細，細化到要在規(guī)定時間內(nèi)將剝奪理由告知本人，使其可以提出申辯。這種既規(guī)定剝奪他人自由須受到嚴格的法律限制，又保證被剝奪自由后可以提出申辯，這雙重規(guī)定切實保障了人民的人身權(quán)和申辯權(quán)。

　　進步三：《湖南省憲法》第二章第二十一條“人民有受教育之義務(wù)。義務(wù)教育以上之各級教育，無分男女，皆有享受其同等利益之權(quán)。”雖然其還是將接受教育定義為公民的一項義務(wù)，但它首次提出了義務(wù)教育，并且除了在第二章規(guī)定了人民有接受教育的義務(wù)，第七章行政中第二節(jié)還專門設(shè)立了教育專節(jié)。對接受教育的年限、教育經(jīng)費的來源等都有細化之規(guī)定，足見這部憲法對教育之重視。

　　(三)湖南省憲與浙江省憲法就受教育條款之比較

　　聯(lián)省自治的聲浪，在這個瞬息萬變、毫無聊賴的中國政治舞臺上面，可算一朵鮮艷的薔薇，[18]浙江也是較早開展省憲運動的地方。1920年，部分省議會議員就提出了“浙江省自治大綱建議案”，1921年5月，部分議員又組織了“浙江省憲期成會”，討論省憲法會議組織法及省憲制定問題。隨后各地軍政領(lǐng)導對浙江省總督盧永祥提出制省憲的建議積極響應(yīng)，不久組織省憲起草委員會，又組織省憲法會議，對省憲草案進行議決，9月9日正式公布《浙江省憲法》。[19]《浙江省憲法》繼承了《湖南省憲法》的部分內(nèi)容，但也不乏特色之處，尤其在教育方面，規(guī)定的比《湖南省憲法》更為先進和科學。

　　《湖南省憲法》雖然率先提出來了義務(wù)教育，并在第75條規(guī)定“全省人民自滿六歲起皆有繼續(xù)受四年教育之義務(wù)，為達前項之目的，得強制各地方自治團體就地籌集義務(wù)教育經(jīng)費，開辦應(yīng)有之國民教育”，但在義務(wù)教育實施方面并沒有做出卓越的貢獻。義務(wù)教育區(qū)別于其他教育模式的一個顯著特征就是教育免費，可是湖南省憲并沒有規(guī)定由政府提供免費的教育，只是籠統(tǒng)地要求由地方自治團體自行籌集教育經(jīng)費，至于需籌集多少經(jīng)費，具體由誰負責，若籌集不到怎么辦，相應(yīng)的補救措施是什么，這些都沒有提及。試問這樣的法律條款如何能得到實施，教育經(jīng)費得不到解決，又何來義務(wù)教育。在那兵慌馬亂的年代，百姓連吃飯問題都解決不了哪里還有錢供子女讀書，所以雖然省憲中規(guī)定了義務(wù)教育，但對大眾來說，基本的教育權(quán)利根本得不到保障?！墩憬椃ā吩谝?guī)定義務(wù)教育條款時明顯較《湖南省憲法》進步很多。首先第一百一十三條規(guī)定“全省國民學校不收學費”，表明教育經(jīng)費由政府承擔，免除百姓的經(jīng)濟負擔，并于第一百一十二條規(guī)定“凡屬教育之款項或產(chǎn)業(yè)不得移作別用”強調(diào)對教育專項經(jīng)費的保證，有了政府的財政支持和保障，義務(wù)教育才有了實施的基礎(chǔ)。綜上，雖然《湖南省憲法》率先提出義務(wù)教育，但真正以法律條文明確義務(wù)教育實施的卻是《浙江省憲法》。

　　四、1946年《中華民國憲法》對受教育權(quán)的承認

　　(一)1946年《中華民國憲法》產(chǎn)生經(jīng)過

　　抗日戰(zhàn)爭結(jié)束后，國共兩黨簽訂“雙十協(xié)定”，根據(jù)此協(xié)定，國民政府于1946年1月10日在重慶召開“政治協(xié)商會議”，出席會議的38位代表被分成五個小組分別就政府組織、施政綱領(lǐng)、軍事問題、國民大會和憲法草案等問題進行討論。參加憲法草案組討論的有國民黨的孫科、邵力子，共產(chǎn)黨的周恩來、吳玉章，青年黨的陳啟天、常乃惠，民主同盟的張君勱、羅隆基、章伯鈞和無黨派社會賢達傅斯年、郭沫若。[20]會議主要的爭議問題是中國究竟應(yīng)采取怎樣一種模式的憲法，當時有孫中山的五權(quán)憲法，英美式憲法和蘇聯(lián)式憲法三種模式可供選擇，國民黨主張采取孫中山的五權(quán)憲法，希望以“五五憲草”為憲法的藍本，而民盟、青年黨和無黨派人士則大多傾向于英美式憲法，共產(chǎn)黨方面也希望采用英美式憲政，這樣可以抑制國民黨一黨專制的局面。

　　會議圍繞“五五憲草”和英美式憲法展開了激烈地爭論，最后張君勵提出了雙方都能接受的解決方案，那便是以五權(quán)憲法之名行英美式憲法之實，即不專門設(shè)立國民大會，通過投票來實現(xiàn)選舉、罷免、創(chuàng)制、復決等民權(quán);設(shè)立法院為國家最高立法機關(guān)，行政院為最高行政機關(guān)，且行政院只對立法院負責，立法院有權(quán)對行政院投不信任票，行政院有解散立法院、重新進行大選之權(quán);實行虛位元首制，總統(tǒng)只是一個名義上的國家元首，而不負實際政治責任，以張君勵方案為基礎(chǔ)的憲法修改十二條原則就這樣產(chǎn)生了。1946年11月15日，在中國共產(chǎn)黨和民主同盟人士拒絕參加的情況下，國民黨非法召開國民大會，《中華民國憲法草案》(即政協(xié)會議擬定的《中華民國憲法草案修正案》)交由大會討論。12月25日上午國民大會對憲法草案三讀完畢，全體代表一致起立表決通過，《中華民國憲法》遂告完成。

　　(二)受教育成為公民的一項權(quán)利

　　1946年《中華民國憲法》第二章人民之權(quán)利義務(wù)下第二十一條規(guī)定“人民有受國民之教育權(quán)利與義務(wù)。”這是中國歷史上首次在憲法中承認公民享有受教育權(quán)，雖然此時還是認為對國家而言公民有接受教育的義務(wù)，但對教育權(quán)理念的轉(zhuǎn)變不是一蹴而就的，就這部憲法而言，我們可以看出條文的背后是教育權(quán)利理念在慢慢被國人所接受，大家不再僅從國家的角度來看待這問題，也開始考慮從個人出發(fā)認為公民有權(quán)去要求國家保障這項權(quán)利?！稇椃ń逃龡l文闡微》中就體現(xiàn)了這一變化，“在國家立場講，是人民應(yīng)盡的一種義務(wù)，而在人民的立場講，又是他必須享受的一種權(quán)利。尤其是未成年的學齡兒童，國家更應(yīng)該無條件的供給他們以基本教育的機會，學齡兒童的家長或監(jiān)護人則有把他們送受這基本教育的責任。”[21]

　　1946年《中華民國憲法》沒有將教育單列一章而將其放在第五章基本國策中，全節(jié)共12條。其中第一百五十八條規(guī)定“教育文化，應(yīng)發(fā)展國民之民族精神、自治精神、國民道德、健全體格、科學及生活智能。”這一條是對國民教育宗旨的規(guī)劃，將教育宗旨寫入憲法并非這部憲法首創(chuàng)，但這部憲法所規(guī)定的教育宗旨涵蓋面廣，從德智體等多方面做出了要求，而非一黨的黨義，這可謂一大進步。

　　此部憲法關(guān)于教育條款的先進之處還體現(xiàn)于兩點，即肯定了教育普及原則有提倡義務(wù)教育，分別體現(xiàn)于第一百五十九條“國民受教育之機會一律平等”和第一百六十條“六歲至十二歲之學齡兒童，一律受基本教育，免納學費。其貧苦者，由政府供給書籍。已逾學齡，未受基本教育之國民，一律受補習教育，免納學費，其書籍亦由政府供給。”民國時期，國民“受教育的機會并不平等。如男女的不平等，貧富的不平等，階級的不平等，城鄉(xiāng)的不平等，熱鬧省份與邊遠省份的不平等，宗教的不平等，種種現(xiàn)象不一而足。為了矯正這種現(xiàn)象，保證兒童就學機會的均等起見，憲法中應(yīng)有全國人民受教育機會一律平等的規(guī)定”，[22]同時，它是與國民日后追求個人幸福息息相關(guān)的一項權(quán)利，每個公民都有追求個人福祉的自由，所以每個公民都應(yīng)享有這項權(quán)利。

　　1946年《中華民國憲法》承認受教育權(quán)是公民的一項權(quán)利，這顯然是一巨大進步，但是若這項權(quán)利得不到實踐，那么就算它列入憲法也無濟于事。受教育權(quán)的實現(xiàn)依靠于政府的財政支持，既然政府承認它是權(quán)利，那國民就可以要求政府保障這項權(quán)利的實現(xiàn)。所以這部憲法規(guī)定了政府保障公民的普及教育，將普及教育分為6-12歲兒童的基礎(chǔ)教育，和已逾年齡的補習教育，即免費接收教育的人群不光有兒童，還包括未受過基礎(chǔ)教育的成年人。這一規(guī)定明顯考慮了當時的基本國情，長年的戰(zhàn)亂和貧窮，很多人都沒有接受過教育，沒有文化的他們生活并不容易，所以政府也保障這些人的教育權(quán)，將這個人群也納入免費教育的范圍。我們姑且不論這一條款的執(zhí)行情況，單就文本本身而言就可看出憲法起草者的用心良苦. 　　五、民國時期受教育權(quán)的特點

　　(一)國家教育權(quán)的確立

　　教育分為國家教育、社會教育和家庭教育，國家教育權(quán)是指國家依法對年輕一代施教的公權(quán)力，施教的主體為政府。我國自古重視家庭教育和社會教育，教育的責任也主用由家庭和社會團體承擔，國家?guī)缀鯖]有參與公民教育。直到《天壇憲草》首次規(guī)定了公民教育問題，隨后的幾部憲法陸續(xù)對公民教育的規(guī)定越來越完善，確定了教育平等原則，普及教育免費等，至此國家承擔起了公民接受教育的責任，適齡兒童接受教育的途徑不再是家庭或是私塾而是變?yōu)橛蓢页鲑Y設(shè)立的學校，所受的教育內(nèi)容也是由國家規(guī)定。

　　(二)從義務(wù)到權(quán)利

　　受教育是以義務(wù)的形式出現(xiàn)在我國憲法史上，民國初年我國正處在內(nèi)憂外患的艱苦環(huán)境下，隨著憲政救國思潮的興起，國民對憲法給予厚望，而在憲法中規(guī)定教育也成了一種不可避免地趨勢?！短靿瘧棽荨肥状我?guī)定了我國公民的受教育義務(wù)，受教育以義務(wù)的形式出現(xiàn)于我國憲法，主要有兩方面的原因，首先是外國憲法的影響，十七世紀到二十世紀初是教育理論處于義務(wù)觀的時期，多數(shù)國家普遍認為公民接受教育不光是其追求個人福祉的必要過程，更是推動社會進步的主要動力，公民作為社會的一份子，其有義務(wù)通過受教育來提高自身能力，從而實現(xiàn)國家發(fā)展社會進步。在這一理論的影響下，將受教育規(guī)定為公民的一項義務(wù)是一種趨勢，所以民國初年我國在制定憲法時受西方國家影響較大，不可避免地也借鑒西方憲法關(guān)于教育的規(guī)定，將其規(guī)定為公民義務(wù)。

　　其次是教育救國思潮的興起，1905 年，嚴復在倫敦時曾對孫中山談道：“以中國民品之劣，民智之卑，即改革，害之除于甲者將見于乙，泯于丙者將發(fā)之于丁。為今之計，惟急從教育上著手，庶幾逐漸更新乎!”[23]在洋務(wù)運動失敗后，國人逐漸認識到僅是技術(shù)改革是救不了這個古老的民族，國人素質(zhì)低下才是制度改革的真正障礙，唯有通過教育來提高國民素質(zhì)從而實現(xiàn)制度改革。在教育救國的呼聲下，當局政府自然會重視教育問題。唯有通過制度改革才能救國，而制度的改革又依賴于國民素質(zhì)的提高，又唯有教育方能提高國民素質(zhì)，就是出于這樣的邏輯，作為中華兒女自然要承擔救國的責任，那接受教育也就順理成章的成為了公民的一項義務(wù)。正是在這種國內(nèi)國外雙重因素的共同影響下，受教育是以公民義務(wù)的姿態(tài)出現(xiàn)在我國憲法上。

　　隨著國際上受教育理論的發(fā)展，和教育救國思潮的消退，國人對受教育也有了新的認識。民國憲法的發(fā)展呈現(xiàn)出一種越來越重視公民權(quán)利的趨勢，在這種趨勢影響下，制憲者發(fā)現(xiàn)受教育應(yīng)是公民的一項基本權(quán)利，1946《中華民國憲法》明確規(guī)定公民享有受教育的權(quán)利，這不得不說是一種極大的進步，這不僅是教育發(fā)展史上的一大突破，更是我國近代公民權(quán)利的發(fā)展。

　　在憲法中規(guī)定公民的受教育權(quán)是世界各國現(xiàn)代化進程中所必須經(jīng)歷的一個過程，中國也不例外。世界各國的制憲經(jīng)驗表明，鑒于教育是在人們滿足溫飽之后才會去追求的高層次需求和教育的長期性，導致在推行普及教育的初期都會經(jīng)歷一個強迫入學的階段。但是隨著社會經(jīng)濟水平的提高、個人在社會中地位的提高以及由此而來的人們對教育問題的重視，受教育開始由一項它賦的權(quán)利轉(zhuǎn)變?yōu)樽再x權(quán)利。教育權(quán)利在民國時期憲法變遷過程中也經(jīng)歷了從“要我上學”到“我要上學”，從強迫教育到義務(wù)教育，從受教育義務(wù)到受教育權(quán)的演進，它的每一次進步都表明國家對公民基本權(quán)利的尊重。

　　注解：

　?、?“早在十六世紀后半期，德國少數(shù)公國就頒布了強迫教育法令，如1559和1580年威登堡和薩克森先后辦不了這樣的法令。自十七世紀開始，大多數(shù)的公國都競相頒布強迫教育法令，魏瑪在1619年，法蘭克福在1654年。”參見王天一著：《外國教育史》北京師范大學出版社1993年版，第185頁

　?、?“我們可以把這種僅僅為了獲得某種外來制度所表現(xiàn)出來的‘效能’，而移入這種這種制度的思想傾向和觀念稱為‘制度決定論’。這種‘制度決定論’思想傾向的最基本特點是，在肯定異質(zhì)文化中的某一種制度的功效的同時，卻忽視了該種制度得以實現(xiàn)其功能的歷史、文化、經(jīng)濟和社會諸方面的前提和條件。”摘自蕭公勤.近代中國人對立憲政治的文化誤讀及其歷史后果[J].戰(zhàn)略與管理1997(04)：29

　?、?當然這次國會選舉《選舉法》對選民資格的限制的適當放寬也是導致選民人數(shù)增多的一個主要原因，但這僅是外因，而公民政治參與積極性的提高是內(nèi)因，正是內(nèi)外因的共同作用促使了本次選舉的盛況。

　?、?關(guān)于國教案三讀會議的經(jīng)過主要參考了四川大學韓華博士的畢業(yè)論文《民初孔教會與國教運動》，而韓華博士則是在參考了吳宗慈所著的《中華民國憲法史前編》描述了此次會議的經(jīng)過。

　?、?由于曹錕被人們稱之為“賄選總統(tǒng)”，這部憲法也就連帶被稱之為《賄選憲法》。