二、中國現(xiàn)當代文學詩歌教學育人價值的實現(xiàn)途徑
　　1.文本細讀是基礎
　　中國詩歌向來就有“只可意會不可言傳”、“羚羊掛角,無跡可求”的“特質”,白話新詩也不例外。通過詩歌教學培養(yǎng)訓練學生的悟性思維,實在不失為一條好途徑。因為悟性思維排斥認知過程中具有共性的“演繹”、“歸納”、“推理”、“論證”等思維方式,而追求從主體出發(fā)去體驗事物,講求“直覺”、“頓悟”、內心體驗等極具個性化的認知方式。
　　詩歌文本的細讀,體現(xiàn)為解讀者對文本特殊韻味、獨特風格的精細辨識力和判斷力。具體而言,可以從它的外形式和內形式兩個層面入手。詩歌的外形式,是指它呈現(xiàn)于我們面前的可直接感知的語言組合形式,這是一種能給讀者某種特殊的視覺感受和聽覺感受的文本樣式,主要體現(xiàn)在句式和音韻上的特點。詩歌打破口常語言運用的散體文形式,視覺上分行排列,句式井然;聽覺上抑揚頓撲,節(jié)奏分明。比如徐志摩《沙揚娜拉—贈日本女郎》。
　　2.意境分析是關鍵
　　這一教學內容在此有雙重含義:一為詩歌本身所刨設的語境與意境的分析,另一指讀詩者經(jīng)由詩中意境所獲致的鑒賞趣味與審美境界的升華。這二者的關系,從本質上看就是“詞語的組合構成詩篇,意象的組合構成意境,境生于象而超乎象”、意境研究是中國詩歌藝術研究的一個重要環(huán)節(jié)。揭示意境的形成,既可看到詩人的構思過程,又可窺見讀者的鑒賞心理。在詩歌藝術的殿堂里,可以毫不夸張地說,只有進入詩歌特定意境,方可稱得上是“登堂入室”。因此詩歌的奧妙,從意境中可以獲得許多。
　　在詩歌教學中,教師應引導學生注意區(qū)分意境的不同層次:詩人意境之形成、詩歌意境之表現(xiàn)、讀者意境之感受、第一層次的賞析著眼于作者的主觀情意與客觀物境的互相交融;第二層次的賞析立足于詩人營造意境的藝術手段;第三層次的賞析則是讀者基于前兩層次的“超越”和“升華”。在此過程中,一種高雅純正的鑒賞趣味也在養(yǎng)成。當師生進入意境的第一層次時,有一種溫馨親切之感,過去的審美經(jīng)驗被喚起,仿佛回到熱悉的環(huán)境和氛圍之中,有故友重逢、舊地重游、舊夢重溫的快慰。吟《再別康橋》,我們也會隨詩人一起沉浸在夕陽西下的輕悄與傷感;誦《雨巷》,我們便懷著同樣的戴望舒式的寂寥與惆悵……告別“康橋”、走出“雨巷”,我們自然而然會驚奇于詩人營造特定情境的手段:從意象語境的設置到象征隱喻的運用,無不給我們以藝術的啟迪。最后,當師生在詩人的引領下穿過繆司女神的藝術殿堂,會油然生出一種人格或智力上走向完美的喜悅之感。好象超越了故我,變得更純凈、更智慧、更完美了。由詩歌藝術境界之美而熏陶了接受者精神境界之美,這種“境界教育”,對于師生純正藝術趣味的培養(yǎng)是非常有益的。
　　3.情感體驗是升華
　　詩緣情,詩主情。詩與情感,好比生命與血肉。但是如何在詩歌教學中滲透情感教育,并不是一件簡單的事情。如果說,詩歌教學中的“細讀教育”是對“詩味”的捕捉與體味,“意境分析”側重“詩意”的把握,那么對“詩情”的感受則屬詩歌教學中的情感人格教育了。同樣以剛才提到的詩人戴望舒的作品為例,他的創(chuàng)作以抗戰(zhàn)爆發(fā)為界分為前后兩期。前期代表作《雨巷》的寫作背景是大革命的失敗,詩歌表現(xiàn)出小資產(chǎn)階級知識分子的幻滅、迷茫,卻仍對未來寄予希望的心態(tài),整首詩是詩人的一個尋夢的過程。而他的后期代表作《我用殘損的手掌》則是1942年春詩人在香港被日本侵略者逮捕,在身陷囹圄、備受摧殘的情況下所寫的。詩歌的風格由軟變硬,詩歌由具體可感的動作—撫摸祖國的地圖開篇,進而轉入虛幻想象,仿佛看見了祖國大地的種種隋形,淪陷區(qū)人民生活的水深火熱和解放區(qū)的溫暖、明亮,表現(xiàn)自己對祖國的深深眷戀之情。
　　這一教育過程也應注意幾個方面。其一,切忌給詩情貼上政治的、道德的標簽,把文學欣賞變成道德說教或思想評判。詩歌中的情感教育是為了豐富我們的心靈世界。充分理解尊重詩人的情感,懷著一種開闊博大的包容胸襟,既能欣賞諸如郭沫若式的狂放不羈,也能認同徐志摩的纏綿綺麗。這樣的情感教育,既是對精神世界的豐富和陶冶,也體現(xiàn)出現(xiàn)代教育關注人、理解人、尊重人、發(fā)展人的人性化教育理念、其二,擺脫對詩人風格的單純藝術分析,秉持風格即“人格”的理念,將藝術風格的分析延伸到詩人的人格領域,實現(xiàn)對詩人創(chuàng)作的總體把握,進而將人格教育滲透到詩歌教學當中,使現(xiàn)當代文學的詩歌教學成為“人性化”教育的潛在課堂,似春風化雨,“隨風潛入夜,潤物細無聲”。
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