基礎教育論文范文
基礎教育論文范文
基礎教育質量的提高和改革是近年來各國基礎教育發(fā)展中普遍關注的問題。下面是學習啦小編為大家整理的基礎教育論文，供大家參考。
基礎教育論文范文一：基礎教育課程改革
摘要：解決學業(yè)負擔問題最根本的還是增效———教學效能的提升。教師作為學校的教育主體，需不斷增強自身的教育教學能力，改革課堂教學，以提高課堂教學效益，為“減負”提供必要的教育環(huán)境。
關鍵詞：基礎教育;課程改革
大多數(shù)對中小學生學業(yè)負擔的研究主要聚焦在學業(yè)負擔的歸因和對策等方面，對學業(yè)負擔本質這一基本理論問題缺乏科學、理性的認識。時至今日，盡管研究者從各自不同的角度與領域對課業(yè)負擔進行了大量的闡述，但對課業(yè)負擔這一概念仍然缺乏統(tǒng)一認識，尤其是面向實證研究的操作性定義。事實上，對學業(yè)負擔進行確切的界定是認識和研究“學業(yè)負擔”這一問題的必要條件。
一、學業(yè)負擔的概念
和學業(yè)負擔相關的還有學習負擔、課業(yè)負擔等概念，盡管學業(yè)、學習和課業(yè)這幾者之間有不同的內(nèi)涵，但這幾個概念的基本含義指向的都是中小學生由于學業(yè)引起的負擔，因此這里我們籠統(tǒng)地稱為學業(yè)負擔。
(一)已有學業(yè)負擔的界定
學界對學業(yè)負擔這一概念的界定非常豐富，研究者從不同的角度對學業(yè)負擔開展研究，得到了不同的認識。根據(jù)對已有文獻的梳理，有關學業(yè)負擔的界定主要有三種代表性的觀點。一種觀點認為學業(yè)負擔是一種主觀感受。早在1987年就有研究者提出學業(yè)負擔不是一個普遍的問題，每個學生由于其學習能力不同，承受的學習量也不同，因此每個人對學業(yè)負擔的感受也不一樣。基于這種觀點，對學業(yè)負擔的研究立足于對承擔者的調查，如鄭逸農(nóng)等在針對高中生的樣本調查中就發(fā)現(xiàn)，在同一學校，不同年級的高中生“學習負擔”就有所差異。根據(jù)這種觀點，對中小學生學業(yè)負擔的研究主要立足于對中小學生主觀感受的調研及中小學生學業(yè)負擔自我報告的分析。第二種觀點認為學業(yè)負擔是一種客觀存在。作為客觀存在的學業(yè)負擔，并不針對某個具體的承擔者，它是教育實施者(如學校)施加到學生身上統(tǒng)一的可以量化的客觀物，如規(guī)定的學習科目、上課時間、作業(yè)及考試等。對學業(yè)負擔本身不進行價值判斷。根據(jù)這種觀點，對學業(yè)負擔的研究主要立足于對不同類型、階段的學生的學習任務及投入的時間等方面進行調查和統(tǒng)計分析。第三種觀點認為學業(yè)負擔既是一種客觀存在，也是一種主觀感受。這種觀點認為學業(yè)負擔既有客觀屬性，也有主觀屬性。有研究者認為，分析學生的學業(yè)負擔的具體內(nèi)容時，應該包括以學習時間和數(shù)量為代表的客觀負荷，以及對學習的態(tài)度和喜歡程度為代表的主觀感受兩大類。可見，研究者關注的焦點不同，對中小學生學業(yè)負擔進行界定的側重點也有所不同。有研究者提出要將學業(yè)負擔作為一個問題，從事實的表層到深層、從事實到規(guī)律、從事實到價值逐步深化與升華。
(二)對學業(yè)負擔的重新界定
近年來，隨著基礎教育課程改革的不斷深入，人們對中小學生學業(yè)負擔的研究也在逐步深入，很多研究者結合教育學、心理學、統(tǒng)計學、社會學等不同學科進行了綜合性的深入探討。本文正是在已有研究的基礎上，結合當前基礎教育課程改革的背景和中小學生學習的實際情況，對中小學生學業(yè)負擔進行以下新的界定。學業(yè)，對中小學生而言，實際就是他們的學習。而學習是一個非常廣泛的概念，人類個體以個體經(jīng)驗的方式對人類經(jīng)驗吸納、加工以認識和適應生存環(huán)境的過程都是學習。這里我們將學業(yè)負擔這一概念放在“中小學生學習負擔”背景下考察，它指的是中小學生在中小學學校這一特定環(huán)境下，中小學生通過聽講、練習、探究等各種不同方式，從而達成獲得知識、技能等學校教育目標的行為過程。這里的學習有可能發(fā)生在學校之外，但它不包括由學校主體之外的社會教育機構，中小學生家長及學生自身對學校教育目標之外的學習行為，如中小學生參加的各類輔導班、特長班等方面的學習。負擔也是一個極其廣泛的概念，它指的是人們在達成目標、實現(xiàn)任務、履行責任的過程中必然產(chǎn)生的承載和消耗。對于中小學生而言，目標、任務和責任等都主要和學業(yè)有關，是學生學習時間、學習數(shù)量、學習精力、情感投入以及壓力感受的復雜函數(shù)方程。作為個體的中小學生對學業(yè)的承載和消耗的體驗，和學校的教育目標、學習任務、學習難度、學習時間等客觀因素直接相關，同時也與中小學生對學校教育目標、任務和責任的價值判斷，自身的素質、學習動機及學習能力等主觀因素有緊密關系。根據(jù)以上對“學業(yè)”及“負擔”這兩個基本概念的分析，我們將“中小學生學業(yè)負擔”定義如下：中小學生在承擔學校教育的學習任務，達成學校教育目標的過程中所承載的生命消耗及承載個體對這種消耗的認知和感受。
二、對學業(yè)負擔的解讀
根據(jù)以上對中小學生學業(yè)負擔這一概念的界定，我們需要對中小學生學業(yè)負擔進行重新解讀，分析其基本內(nèi)涵。
(一)學業(yè)負擔的內(nèi)涵
首先，學業(yè)負擔是一種客觀存在。有學習就必然會有學習任務的承載和學習時間、個體精力的消耗。因此，對中小學生而言，只要在學校開展學習，學習個體就會有學業(yè)負擔。其次，學業(yè)負擔也是一種主觀體驗。不同的學習個體因為對學習任務的主觀認識、價值判斷不同，及受自身素質、學習能力、學習效果等因素的影響，對學業(yè)負擔的認識和感受具有鮮明的個性差異。具體說來，中小學生學業(yè)負擔的內(nèi)涵主要包括以下兩個方面。第一，中小學生達成學校教育目標所要承擔的學習任務及由此帶來的生命消耗。學習任務是中小學生在學校實現(xiàn)教育和培養(yǎng)目標的前提條件，學習任務主要表現(xiàn)為中小學生在學校學習中需要完成的學習課程，需要完成的課程作業(yè)、測評，需要達成的學習目標等。中小學生在承擔學習任務，實現(xiàn)教育目標的過程中必然會產(chǎn)生生命消耗，而生命消耗主要表現(xiàn)為中小學生在學習過程中的時間消耗和身心投入。第二，中小學生在承載學習任務達成教育目標的過程中對其時間消耗和身心投入會產(chǎn)生一定的主觀體驗。這種主觀體驗，和學校學習任務對學生而言的難度、學生投入學習的時間和心力的程度有關，也和學生的學習意愿、學習能力尤其是他們的學習效果密不可分。從認知和感受而言，個體對學業(yè)負擔的認識最終落腳于個體的主觀體驗。從這個角度而言，對學業(yè)負擔的認識需要觀照到中小學生的個體差異。
(二)對學業(yè)負擔的認識
如何對中小學生的學業(yè)負擔進行深入認識，并在此基礎上開展學業(yè)負擔的監(jiān)測和評估，是當前基礎教育改革過程中亟需解決的一個難題，教育部明確提出將學生課業(yè)負擔的監(jiān)測和評價作為中小學教育質量綜合評價體系的主要內(nèi)容之一。 根據(jù)前面有關學業(yè)負擔的概念界定和內(nèi)涵分析，結合教育部對中小學生學業(yè)負擔狀況的評價指標框架，我們認為，對中小學學業(yè)負擔的認識，既包括了對學校層面有關上課時間、作業(yè)時間、課程教學、考試、測驗等客觀因素的測量和評價，也包括了對中小學生個體對學習任務、學習難易程度，對學習的自我效能感等方面的主觀體驗和個人感受?？陀^層面學業(yè)負擔的認識主要包括對中小學生學習時間和任務量的測量。學習時間包括學生在校學習的統(tǒng)一時間，也包括中小學生在學校外，完成學習任務達成學校教育目標的必要時間。學習任務指的是中小學生在學校需要學習的各類課程，需要參加的各種教學活動及其這些課程、活動所需要完成的作業(yè)、測驗和考試等。相比而言，主觀層面學業(yè)負擔的分析和判斷要復雜得多，個體對學習時間長短的認知，任務難易程度的判斷等，這些都受到中小學生個體的學習意愿、學習能力、學習效果等因素的影響。如何開發(fā)一定的評價工具和分析模型對主觀層面的學業(yè)負擔進行評估和分析，是當前學業(yè)負擔研究的一個難點問題。反映了認識學業(yè)負擔的主客觀維度及相互關系。由圖可見，中小學生的學業(yè)負擔和客觀層面的學習時間和任務量成正比關系，一般而言，學習時間越長，任務越重，中小學生的學習負擔越大。但與此同時，學習時間和任務量并不直接決定中小學生對學習負擔的主觀感受———同樣的學習時間和任務量，不同的學習個體受到自身因素的影響，其產(chǎn)生的學業(yè)負擔感受可能并不一致。一般而言，學習能力越強，學習效果越好，學生感受到的學習壓力越小。由此可見，中小學生學業(yè)負擔反映了學校內(nèi)外、主客體、主客觀的各種因素交互作用而形成的一種復雜關系。對中小學生學業(yè)負擔的認識，既要從整體上、宏觀上把握國家、社會、學校層面對中小學生在教育目標、學習任務上的具體要求，又要從個體上、微觀上深入了解中小學生的價值觀念、學習效果，將兩者進行有機結合，聯(lián)動分析。有學者認為學業(yè)負擔不是一個簡單的教育問題，而是一個具有多元主體和多重邏輯的復雜問題，因此必須運用復雜性思維去駕馭它，以整體的、辯證的、發(fā)展的眼光去解析學業(yè)負擔的內(nèi)涵與構成。
三、學業(yè)負擔問題的歸因及解決策略
中小學生學業(yè)負擔問題一直是基礎教育改革的一個熱點和難點問題，如何看清學業(yè)負擔問題的實質、產(chǎn)生原因是解決這一問題的關鍵。
(一)學業(yè)負擔問題的產(chǎn)生原因
有學習就會有學業(yè)負擔，因此，學業(yè)負擔本身并不會必然成為問題，學業(yè)負擔問題的出現(xiàn)，產(chǎn)生于兩個原因：其一，中小學生承載的學習時間和學習任務在絕對量上超過了中小學生的身心承載能力，在普遍意義上給中小學生帶來了過重的學習負擔;其二，學習個體在主觀上感受到學習時間太長、任務太重、效果不好等而產(chǎn)生負面的情緒體驗，并由此產(chǎn)生某種疾病或心理偏差，如視力減退、厭學情緒、考試綜合癥等。國家根據(jù)青少年兒童的身心發(fā)展規(guī)律以及不同層次、類型教育的培養(yǎng)目標，制定了相應的教育目標，并根據(jù)這一目標形成了系列的課程標準。中小學校根據(jù)這些目標和標準，科學制訂學校層面的教育目標體系和課程體系，并設計相應的學習任務。從這個角度而言，基于國家培養(yǎng)目標和課程標準的學習任務，不會從絕對量上超過中小學的身心承載能力。因此，由第一個原因引起的學業(yè)負擔問題，其實質是部分地區(qū)或學校，對中小學生的學習目標和課程教學提出了新的要求，其學習時間、學習任務的絕對量使中小學生難以承載。倘若學生學習任務太重，學習時間過長，由此造成的身心疲勞程度在休息后也難以調整和恢復，并產(chǎn)生某些身心上的負面影響，則稱之為學習負擔過重。學業(yè)負擔問題產(chǎn)生的第二個原因實際是學生在主觀上認為學業(yè)負擔過重，它是以后果———學生感受到的心理負擔為依據(jù)，而不是以其原因———學習時間、學習任務的存在為依據(jù)。在學習過程中，中小學生需要對自己的情緒與行為進行調試和控制，盡管如此，學生在學習過程中仍然會產(chǎn)生一定程度上的體力與心理上的疲勞。一般而言，這種身心疲勞程度在休息后可以得到恢復，不影響身體或心理健康，學生對學習負擔的感受并不是負面的。但如果中小學生對學習負擔的判斷是負面的，不愿意進行學習，或者由于其學習效果不好，對學習產(chǎn)生無能為力感等不良感受，這些都會讓中小學在心理上對學業(yè)負擔產(chǎn)生負面的情緒體驗，從而形成對學業(yè)的心理負擔。
(二)學業(yè)負擔問題的解決策略
針對第一方面的原因，我們首先需要解決的是標準量和現(xiàn)實量的問題。所謂標準量，指的是中小學生在教育目標和學習任務在量上的標準體系的確定，如學生的學習時間、課程量等學習任務的具體規(guī)定。所謂現(xiàn)實量，指的是通過對地區(qū)和學校學業(yè)負擔的客觀因素進行科學測量和評估，得到學業(yè)負擔在量上的實際情況。因此，針對這方面的解決策略就是建立科學合理的量化監(jiān)測體系對學業(yè)負擔的現(xiàn)實量進行測量，并根據(jù)學業(yè)負擔的標準量比較分析，對地區(qū)和學校中小學生在學業(yè)負擔量進行準確測量與評估，并形成相應的動態(tài)監(jiān)測和預警機制，使中小學生的學業(yè)負擔保持在合理的區(qū)間。盡管影響學業(yè)負擔的因素是多元的，而且各因素之間存在著復雜的關系，但是我們可以對其進行系統(tǒng)分析并建立理論模型。在此基礎上，以當前課程改革對學生學習的要求為依據(jù)，對各因素進行量化分析和比較研究，建立學業(yè)負擔的監(jiān)測和預警機制。不同地區(qū)的學生群體之間的經(jīng)濟、文化背景有很大的差異，學習同樣的課程內(nèi)容其負擔有所不同，在研究區(qū)域學業(yè)負擔時應將學生的背景因素考慮在內(nèi)，有必要建立學業(yè)負擔的區(qū)域評價模型?？梢?，我們不能簡單認為解決學習負擔問題的途徑就是減輕當前中小學生的學習任務。學習任務從其客觀特性來看基本上是一個常量，過分和隨意減少學習任務，會導致達不到應有的教學要求，大多數(shù)情況下，學生的學習時間和學習任務并不會超過預警范圍。學業(yè)負擔的因素大體上講分為外部環(huán)境因素和內(nèi)部教育因素，以上主要是針對學業(yè)負擔的外部因素進行分析，提出解決學業(yè)負擔問題的策略。解決學業(yè)負擔問題就要優(yōu)化學業(yè)負擔，應綜合協(xié)調內(nèi)外部因素，重點考慮內(nèi)部因素，即改革課程教學、激發(fā)學生的學習動機、營造良好的學習氛圍等，方可實現(xiàn)學業(yè)負擔的最優(yōu)化。問題的解決更多依靠的是教師和學生的層面，如學習動力的引導，教學方法的適合，教學效果的提升，以上這些因素都和教學效能密不可分。所謂效能，指的就是達成目標的程度，而教學效能指的就是學習過程中學生實現(xiàn)教育目標的程度。學生通過學習達到目標的程度越高，教學效能越好，學生的自我效能感越強。在一定的任務常量下提高教學效能，主要通過三種途徑。其一，提高教師和學生的教學動力。教學動力是教師的工作動力、學生的學習動力以及這兩者相互作用形成的合力。表現(xiàn)在學生身上就是完成學習任務的主動性，任務的主動性增加，意味著學習任務更多地是學習者主動選擇的，其學習時間或消耗時間更多地是學習者主動投入的。這種主動性的增加，使學習者較少地感到學習是個負擔，從而使學習者在主觀上認為學業(yè)負擔下降。其二，提高學生的自我效能感。自我效能感指的是個人對自己在特定的情境中是否有能力去完成某種行為的期望。它包含兩部分：結果期望和效能期望。結果期望是指個體對某一行為可能導致某一結果的推測;效能期望是指個體對自己實施某一行為的能力的主觀判斷。當學生在學習的過程中對自己的期望不斷得到肯定的結果，他會對學習有更積極的體驗。其三，提高教學效果。好的學習結果對自我效能感起到正向的作用，并使得它進一步影響學生的主動投入。教育主體要處理好學生完成學習任務與身心全面發(fā)展的關系，注重通過提高學生的學習素質來促進其學習，而不是盲目增加學習任務。因此，解決學業(yè)負擔問題最根本的還是增效———教學效能的提升。教師作為學校的教育主體，需不斷增強自身的教育教學能力，改革課堂教學，以提高課堂教學效益，為“減負”提供必要的教育環(huán)境。
參考文獻
1、中國基礎教育均衡發(fā)展實證研究報告翟博; 孫百才教育研究2012-05-15
2、縣級基礎教育財政支出的外部性分析——兼論“以縣為主”體制的有效性李世剛; 尹恒中國社會科學2012-11-10
3、基礎教育國際化的若干思考周滿生教育研究2013-01-15
基礎教育論文范文二：基礎教育課程改革深化思路
摘要：課程領導是對學校以及校長和教師專業(yè)地位的認同，是教育民主化進程中的里程碑，也是我國基礎教育課程改革進入全新發(fā)展階段，走向深化的重要標志。
關鍵詞：基礎教育;改革
自20世紀60年代以來，隨著世界范圍內(nèi)此起彼伏的課程變革浪潮，“課程領導”作為一種新的管理觀，逐漸步入了課程研究的視野，推動著教育者用新的視角重現(xiàn)審視課程變革中理論與實踐的相關問題。我國20世紀末啟動的基礎教育課程改革，其整體方案中雖未直接提出“課程領導”這一概念，但在課程政策的制定、課程結構的頂層設計、課程內(nèi)涵的闡釋等方面為“課程領導”創(chuàng)設了條件。在基礎教育課程改革走過15年的光景后，弱化課程管理，凸顯課程領導，對于全面深化基礎教育課程改革具有重要的意義和價值。本文在厘清“課程管理”和“課程領導”內(nèi)涵的基礎上，探討我國實行“課程領導”的條件、現(xiàn)存問題，為全面推動課程改革的進程與發(fā)展提供策略參考。
一、“課程管理”與“課程領導”釋義
“課程管理”是指有關部門(或機構)、人員對課程的各個運行環(huán)節(jié)所采取的規(guī)劃、指導、決策、監(jiān)督、協(xié)調等措施，包括對課程生成系統(tǒng)的管理、課程實施系統(tǒng)的管理及課程評價系統(tǒng)的管理等。[1]240“課程管理”強調對既有教育制度和課程體系的維持，借助行政權力對學校、校長和教師進行自上而下的管控，更加強調“課程管理者”的權威地位。[2]而在“管理觀”下，涉及的課程設計、課程編制、課程審定、課程實施、課程評價等幾乎完全由課程專家和課程管理者來完成，學校只需按照“課程管理者”所劃定的權限照章行事，對課程相關事務作出整體安排。校長和教師對于“課程管理者”提出的教育理念、課程政策、課程標準和課程目標要忠實地認同和執(zhí)行，較少被賦予或享有進行課程調整、設計和開發(fā)的基本權利。“課程領導”是課程領導者發(fā)揮影響力和信賴權威，促進成員彼此合作，落實課程發(fā)展的行為和歷程。[1]257“課程領導”作為“課程管理”概念的發(fā)展，強調對既有教育制度和課程體系的變革與創(chuàng)新，是行政權力擁有者、校長、教師、學生、家長等課程利益相關者合作進行課程決策和創(chuàng)新的過程。[2]其中每一個課程利益相關者都是課程的領導者，均擁有課程創(chuàng)生的權利和責任。“課程領導”尊重課程利益相關者在課程實施中的自主性和創(chuàng)造性，尊重學校、校長和教師對教育理念的理解，引導他們參與課程決策和課程建設與開發(fā)，進而形成了一個自下而上的課程實施過程?？梢?，“課程領導”更體現(xiàn)了權利的分享，強調政府行為與專業(yè)行為相結合，使得決策過程更加民主化，凸顯內(nèi)驅力，學生受到了更多關注。
二、實行“課程領導”的政策保障
新中國成立初期至““””開始前，我國大陸地區(qū)的課程管理始終處于中央統(tǒng)一管理的高度集權階段，課程管理權主要集中在國家層面，地方和學校鮮有參與課程管理的權力?；趪野l(fā)展需要和當時的歷史條件，為保障教育質量、方便管理與評價，國家出臺并實行統(tǒng)一的教學計劃、教學大綱和教材，具有很強的指令性，要求地方和學校“忠實執(zhí)行”，課程實施是自上而下逐級推行的過程，學校處于被動執(zhí)行國家課程要求的位置上。隨著政治、經(jīng)濟的發(fā)展，過分統(tǒng)一集權的弊端逐漸凸顯，1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》首次提出“實行基礎教育由地方負責、分級管理的原則”，明確“基礎教育管理權屬于地方。除大政方針和宏觀規(guī)劃由中央決定外，具體政策、制度、計劃的制訂和實施，以及對學校的領導、管理和檢查，責任和權力都交給地方。省、市(地)、縣、鄉(xiāng)分級管理的職責如何劃分，由省、市、自治區(qū)、直轄市決定”。此后建立了中小學教材審定制度，打破了一版教材統(tǒng)天下的局勢。1999年《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》強調“調整和改革課程體系、結構、內(nèi)容，建立新的基礎教育課程體系，實行國家課程、地方課程和學校課程”，這體現(xiàn)了“中央—地方—學校”分散管理的課程體制的逐步過渡。2001年，第八次課程改革中的國家綱領性文件《基礎教育課程改革綱要(試行)》打破了運行幾十年的課程管理體制，明確提出:“實行國家、地方和學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性”，標志著三級課程管理體制正式形成。“三級課程管理”作為制度設計，標志著國家對課程管理權力的下放向前邁出了實質性的一步，地方和學校在課程管理體制中的主體地位得以確立。他們不再是課程簡單被動的執(zhí)行者，而是允許“創(chuàng)造性地落實國家課程方案”，即地方和學?？梢愿鶕?jù)當?shù)卣巍⒔?jīng)濟、文化、民族等發(fā)展狀況以及學校的特色、優(yōu)勢、學生需要等，決策如何把國家課程方案轉化成具有一定地方和學校適應性的有效課程實施方案。“三級課程管理”制度中確立了“國家課程”“地方課程”“校本課程”三種課程形態(tài)，并無高低、主次之分，但地方和學校所具有的課程建設的主體地位得到進一步肯定。這意味著地方和學校不僅可以在各自的權利和責任范圍內(nèi)進行相應的課程管理和決策，并可在國家劃定的課時空間中，組織發(fā)動課程利益相關者進行地方課程和校本課程的規(guī)劃和開發(fā)，以反映并滿足地域文化特色和學校的課程實際需要。三級課程管理不僅能把國家課程方案的總體精神充分落到實處，還在一定程度上尊重和適應了我國各地和學校極大不平衡的實際狀況。三級課程管理體現(xiàn)了課程權利的分享，推動課程實施由“忠實取向”轉向“創(chuàng)生取向”，課程決策的主體更加多元，注重傾聽各種利益相關人士的聲音。此外，在學校課程中教師擁有更多機會，能夠把對教育的理解和實踐經(jīng)驗運用到地方課程和校本課程開發(fā)之中，進而全面激發(fā)他們創(chuàng)生課程的積極性和創(chuàng)造能力?？梢姡n程管理權力的逐級開放，能夠保障和促進課程對不同地區(qū)、學校、學生的適應，為“課程領導”的實現(xiàn)營造了制度空間、自律和自主空間，強調人的主體地位，變忠實執(zhí)行課程為自覺創(chuàng)生課程，使得“課程領導”成為可能。
三、實施“課程領導”的現(xiàn)實困境
“三級課程管理”制度的推行，雖然在制度上給予學校按照國家課程方案的總體要求進行學校課程整體規(guī)劃和校本課程開發(fā)與建設的權力和責任，但在實施中仍有待完善。
(一)學校課程規(guī)劃權需實質性落實
由于傳統(tǒng)的管理觀念和工作慣性，絕大多數(shù)地方以“指導”為名，出臺了省、市、縣義務教育和高中的“課程指導方案”。其中，對于普通高中課程規(guī)劃的“指導”直接集中到了省級教育部門，具體指導學校每一學科應開設哪些課程模塊，導致國家直接賦予高中學校“合理而充分”的課程自主權成為虛談，最終改革的進步意義演化為從改革前的全國一張課程計劃表發(fā)展為改革后的每省一張課程計劃表，每個學校根據(jù)自身實際，特別是學生發(fā)展需要規(guī)劃設計課程的改革指向基本落空。
(二)學校課程規(guī)劃和建設能力有待提高
課程改革推進過程中發(fā)現(xiàn)，一些放權的地方學校雖擁有了一定的課程規(guī)劃和建設權力，但長期以來由于校長和教師并未接受過系統(tǒng)而專業(yè)的培訓，有關課程規(guī)劃建設的基本知識、技術方法和有關策略較為薄弱，導致學校的課程規(guī)劃依據(jù)不足、針對性不強、專業(yè)性不夠、對學生的適應性較弱等問題，反而影響了課程的實施和學生的發(fā)展。在教育部組織的多次調研中發(fā)現(xiàn)，一些校長還沒有完全意識到規(guī)劃學校課程是自己的應然責任，也不知道如何把國家課程方案轉化成學校的課程方案，不知道如何進行課程開發(fā)……上述問題均反映了相關人員對自身課程角色與功能的定位模糊、專業(yè)能力和行動力的匱乏。
(三)考試評價制度一致性有待提升
我國的考試文化歷史悠久，影響深遠。以高中課程改革為例，為了促進學生的個性化發(fā)展，培養(yǎng)創(chuàng)新性人才，國家課程方案規(guī)劃了大量的選修課程，并為高中學校自主開發(fā)校本課程預留空間，引導學校創(chuàng)造性地實施國家課程方案。但高考方案仍總體上堅持統(tǒng)一性考試的原則，即“統(tǒng)一的考試科目設置+統(tǒng)一的考試內(nèi)容+統(tǒng)一按分數(shù)錄取”的模式，導致各地特別是學校不得不把國家賦予的自主規(guī)劃學校課程的權力放置一旁，繼續(xù)跳進“跟著高考走”的圈套，“以考定教”。綜上所述，如果傳統(tǒng)的管理理念和管理方式仍以較大的歷史慣性在現(xiàn)實中發(fā)揮作用，如果與學校利益攸關的相關制度的配套改革還沒有完全跟上，如果學校的課程建設能力尚有較大不足，真正意義的“課程領導”將難以發(fā)生。
四、實現(xiàn)“課程領導”的有效路徑
隨著基礎教育課程改革進入深水區(qū)，課程改革持續(xù)深入推進遇到一些發(fā)展瓶頸，如一些地方和學校的改革動力不強、學校的課程建設能力薄弱、課程實施水平不高等問題越發(fā)凸顯。但在總結15年間取得的成績和改革經(jīng)驗時發(fā)現(xiàn)，“課程領導”在課程改革進程中有著重要的貢獻，可作為改革縱深發(fā)展的著力點。上海市于2010年啟動了“上海市提升中小學(幼兒園)課程領導力行動研究”項目，得到了51所學校和1個區(qū)域的積極響應和參與，該項目以學校課程計劃編制、學科課程建設、教學改革、課程評價等方面為切入口和突破點，把課程實施的主導權交給學?；騾^(qū)域，引導他們根據(jù)自己的實際情況進行課程的規(guī)劃、建設與實施。這一項目的頂層設計和實施體現(xiàn)了“課程管理”向“課程領導”的轉化，充分發(fā)揮學校在課程實施中的主體作用，喚醒學校校長和教師的課程意識，形成“領導共同體”，激發(fā)其可能的創(chuàng)造性，使其成為課程實施的主體力量，實現(xiàn)課程改革自上而下推進與自下而上創(chuàng)生的互動。北京市海淀區(qū)借助“翱翔計劃”，在14所小學嘗試開展“學校自主排課”的試驗，極大激發(fā)了學校的積極性和創(chuàng)造性，每一所學校都在主動嘗試適應本校實際需要的課程設計和規(guī)劃，教師團隊協(xié)作進行校本課程的研發(fā)與應用。此外，在調研中發(fā)現(xiàn)，一些學校能充分認識到課程建設的專業(yè)特性和重要性，通過大學-中小學伙伴協(xié)同，主動聘請專業(yè)機構和專業(yè)人員進行專業(yè)引領和評價診斷，實現(xiàn)“課程協(xié)商”的多方對話交流;一些學校意識到課堂是課程改革的前沿陣地，改革不能只停留在表面形式，更應該扎實到教學中去，通過嘗試探索新型適切的教學設計與方法、學習與評價等促進教學與學習的可持續(xù)發(fā)展。不可否認，傳統(tǒng)的“課程管理”為課程提供了秩序和一致，在特定的歷史時期發(fā)揮著應有的作用。隨著時代的發(fā)展，其弊端逐漸顯現(xiàn)，如學校被置于服從和執(zhí)行的位置，缺乏民主和自主發(fā)展的動力，多元的課程訴求聲音被無視，長此以往改革注定是機械淺薄或消極應付，甚至失敗。學校是見證課程改革實現(xiàn)與否以及成敗與否的場域，只有充分激發(fā)學校的內(nèi)驅力，相信并尊重學校的創(chuàng)造能力，發(fā)揮其積極性和主動性，給予專業(yè)發(fā)展支持，形成主動參與改革的動力機制，才能引發(fā)深度改革并走向成功。因此，為實現(xiàn)學校的“課程領導”，當務之急是在“三級課程管理”制度的框架下和考試評價制度配套改革的基礎上，積極采取“賦權”和“增能”兩大策略。
(一)賦權:課程改革深化的外部保障
深化課程改革需要實現(xiàn)多層面課程領導的運行系統(tǒng)。省、市、區(qū)、學校、班級等各級課程場域利害與共的持有者，應踐行各自合乎法理的角色，協(xié)同合作，為學生的學習與發(fā)展設計最適合的課程，高效完成課程發(fā)展的專業(yè)任務。[3]第八次基礎教育課程改革初步建立了國家、地方和學校三級課程管理體系，賦予了學校更多的課程自主權，學校具備了實現(xiàn)“課程領導”的制度條件。地方教育行政部門在貫徹執(zhí)行國家課程計劃和課程標準的同時，按照地方的實際情況與發(fā)展需要，為落實國家課程標準制定具體方案，開發(fā)地方課程，指導學校合理地實施地方制定的課程計劃，與此同時，應充分信任學校，把國家賦予學校的權利真正放歸于學校，激發(fā)校長和教師的潛能和創(chuàng)造力，鼓勵他們面向學校現(xiàn)實和需要、基于共同愿景對課程教學進行合理規(guī)劃并自主決策，相信他們對教育和課程有正確的理解和實施能力。此外，根據(jù)深化課程改革的形勢需要，可以考慮進一步解放思想，下放更多的課程自主權，鼓勵學校進行更為大膽的改革創(chuàng)新與實踐嘗試。例如，允許學校突破國家課程、地方課程和校本課程以及學科類課程和活動類課程的壁壘，在課程整合維度探索學校的課程規(guī)劃與設計;允許學校創(chuàng)造性地達成國家制定的各學科課程標準要求，對有關學科中意義相關的內(nèi)容進行統(tǒng)整，避免學科課程間相關內(nèi)容的簡單重復，增強課程的縱橫聯(lián)系，提高課程實效，減輕學生的課業(yè)負擔，為學生的發(fā)展提供更多時間和空間。
(二)增能:課程改革深化的內(nèi)部動力
課程領導是專業(yè)覺醒的能力表現(xiàn)，課程的有效開發(fā)與實施是教育質量的生命線。“權力的關鍵是能力，離開了個體的能力，權力無從談起，也無實現(xiàn)的可能”[4]，因此，“賦權”的前提下要為“增能”提供支持，切實提升校長和教師的課程領導能力，形成專業(yè)共同體，積累實踐智慧，改革的深化才能得以實現(xiàn)。關于為課程實施者“增能”，筆者有如下思考。第一，樹立“以人為本”的理念。尊重校長和教師的專業(yè)地位和自主性，尊重教師的基本權利和成長需求，把校長和教師的專業(yè)成長作為課程改革的生長點，共同參與、共同決策。只有當所有教師都成為領導者，實現(xiàn)替代式領導時，教育的革新才有可能真正發(fā)生。[5]第二，為校長和教師的專業(yè)成長提供必要支持。在思想層面，通過針對性培訓、研修課程等，幫助校長和教師喚醒課程意識，深刻理解教育的本質和價值追求，理解學校教育中課程、教學、評價、管理等要素間關系以及各要素與校長、教師、學生之間乃至與學校整體環(huán)境條件之間的基本關系，建立全新的認識與發(fā)展藍圖。在實踐層面，對校長和教師設計與實施的課程進行診斷與指導，如幫助他們掌握課程設計和開發(fā)的技術路徑及理論依據(jù)，對他們的課程規(guī)劃、建設和實施的行動進行診斷與科學指導。第三，鼓勵學校開展課程改革的行動研究。為實現(xiàn)校長和教師的身份認同，實現(xiàn)改革“局外人”向“局內(nèi)人”的轉變，在規(guī)劃學校發(fā)展、育人方案、課程計劃、實施方案及相關行動中，要進行合作協(xié)商，專業(yè)對話與互動，積累實踐智慧，推動以學習為中心的課程建設與改革，用新的視角去審視和解決課程改革與實踐中的問題，形成“審議文化”[6]，凸顯解決課程問題的民主、協(xié)商與研究。第四，發(fā)揮校長在課程領導中的助推力。校長應與教師對學校未來的長遠發(fā)展和學生培養(yǎng)達成共識，營造積極開放的氛圍，建立學校課程發(fā)展的愿景，推動教師整體的專業(yè)成長和行動能力，通過學習共同體的力量，促進教師自發(fā)性學習和研究，樹立專業(yè)責任感，發(fā)揮每一個個體的能力，為學校的改革和發(fā)展貢獻智慧和力量，勇于接納不同“聲音”并作出明確的決策。綜上，課程管理走向課程領導是必然趨勢，但其發(fā)展速度和成熟度取決于教育行政部門放權的速度、程度以及相關保障措施，也取決于學校校長與教師的課程領導的覺知與能力。課程領導是對學校以及校長和教師專業(yè)地位的認同，是教育民主化進程中的里程碑，也是我國基礎教育課程改革進入全新發(fā)展階段，走向深化的重要標志。
參考文獻
1、中國基礎教育均衡發(fā)展實證分析翟博教育研究2007-07-15
2、“農(nóng)遠工程”的發(fā)展對我國基礎教育信息化的啟示汪基德; 馮永華教育研究2012-02-15
基礎教育論文范文相關文章：