初等教育論文范文

時間：2016-09-30 14:44:05 斯娃805由分享

　　初等教育是整個國民教育的基礎,初等教育質(zhì)量的高低影響著新一代兒童的素質(zhì)發(fā)展,同時也影響著我國整體教育水平的發(fā)展。下面是學習啦小編為大家整理的初等教育論文范文，供大家參考。

　　初等教育論文范文篇一

　　《印度的初等教育》

　　[內(nèi)容提要]本文對印度初等教育(包括小學和初中階段)的學校教育階段的狀況、學校教育的資金與管理情況進行了介紹，并從學校的基礎設施、教師情況、入學率和教學質(zhì)量四個方面對印度初等教育體系的表現(xiàn)做出評估。本文認為，印度國情復雜，教育水平提高緩慢且具有地區(qū)差異，未來教育水平的提高有賴于政府和地方的共同努力。

　　[關(guān)鍵詞]印度　初等教育　小學　初中

　　印度人口占世界的22%，文盲也占世界的46%，還有全世界大部分的失學兒童和青年，教育形勢嚴峻，而印度特殊的國情也為教育的發(fā)展增添了難度。印度有多種族裔、文化、語言和宗教群體。印度的憲法承認了23種語言，印地語是官方語言，英語也作為官方語言使用。印度教徒占人口的80%，穆斯林占14%。此外，還有部分基督教徒、錫克教徒、佛教徒、耆那教徒等。各邦之間在地理區(qū)域、人口、經(jīng)濟和社會發(fā)展方面差距很大。拉賈斯坦邦的面積最大(34.2萬平方公里)，果阿邦最小(4000平方公里)。人口最多的是北方邦(1.9億)和馬哈拉施特拉邦(0.96億)，米佐拉姆邦人口最少(90萬)。各邦中人均收人最高的是哈里亞納邦(47600盧比)，最少的是比哈爾邦(9600盧比)。印度還有種姓的區(qū)分。這是現(xiàn)代印度用于區(qū)分群體的基礎，它試圖重新調(diào)整歷史和社會原因所造成的劣勢。種姓制度可通過以下方式影響初等和中級教育。第一，種姓間的歷史關(guān)系影響了學生之間和師生之間的關(guān)系;第二，定向政府項目;第三，最重要的是，表列種姓和表列部落與經(jīng)濟落后相關(guān)，而落后的經(jīng)濟與教育結(jié)果相關(guān)。

　　信息來源的混亂、數(shù)據(jù)缺乏可比性和正當性造成了對印度教育研究的困難。印度教育研究涉及的主要官方信息來源有四方面。第一，印度政府公布的年度數(shù)據(jù)：教育統(tǒng)計選摘;第二，國家教育規(guī)劃管理大學，根據(jù)地區(qū)教育信息系統(tǒng)(DISE)每年收集和展示初等教育的基本信息，地區(qū)教育信息系統(tǒng)是各學校可以輸入數(shù)據(jù)的電子化系統(tǒng);第三，大規(guī)模的采樣調(diào)查，如全國抽樣調(diào)查(NSS)和全國家庭健康調(diào)查(NFHS);第四，全印教育調(diào)查(AIES)，由全國教育研究和培訓委員會(NCERT)執(zhí)行，對每個學校進行定期調(diào)查。來自具體政府項目(如全國文盲消除項目)、非政府組織(NGO)、國際和多邊組織以及教育研究者的數(shù)據(jù)補充了上述來源。由于數(shù)據(jù)收集方法和條目不同，檢驗數(shù)據(jù)的方法也不同。比如，DISE和AIES的數(shù)據(jù)基于學校獲得，NSS和NFHS的數(shù)據(jù)基于家庭而獲得。大家普遍相信入學率的數(shù)據(jù)存在一定的水分，由此來滿足某些目標或從一些與入學率有關(guān)的項目中獲得利益。

　　印度憲法對聯(lián)邦和各級政府在教育方面承擔的責任做了三類區(qū)分，即聯(lián)邦政府承擔、各邦政府承擔和共同承擔。在某些地區(qū)，邦政府的教育責任在不同程度上下放給了潘查亞特。1947年印度獨立時，學校教育屬于邦政府的職責范圍。從1976年起，這項職責由邦政府和聯(lián)邦政府共同承擔，但責任劃分的界線并不清晰。有觀點認為，“聯(lián)邦政府的作用局限在制定寬泛的政策框架，特別是旨在保持質(zhì)量標準和制定利用聯(lián)邦政府全國項目資源的規(guī)則方面”。兩級政府之間職責的分配在過去十年中變得復雜，這表現(xiàn)在兩方面。其一，聯(lián)邦政府在學校教育方面發(fā)揮著更大的影響力，因為其承擔了更大的財政責任。其二，邦政府將責任更多地轉(zhuǎn)交給地方政府。過去在適齡人口入學率和教育質(zhì)量方面屢屢出現(xiàn)問題，這促使聯(lián)邦政府在學校教育方面采取行動。增加基層對學校教育的控制，是更大范圍變動的一部分：建立基層民主，消除官僚制度造成的拖延和不當決策。在教育這個特殊案例中，有人認為，通過一定程度上直接控制與學校相關(guān)的基礎設施、資源和人員配置，基層決策會改善教育的效果。但這依然存在爭議。

　　自印度獨立以來，意圖和結(jié)果的反差是全民教育發(fā)展歷史的困境。最初憲法的第45條規(guī)定：“各邦將在本憲法實行之后十年以內(nèi)盡力為所有兒童提供免費義務教育，直到他們年滿14歲”。這為各邦設立了指導性的原則和目標，但并沒有要求必須實現(xiàn)這一目標，也并沒有為所有兒童建立一種受教育的權(quán)利，即一種有法律依據(jù)的強制性權(quán)利。此前每個五年計劃都列出了計劃完成時兒童識字率的整體目標。雖然有緩慢的進步，但直到2010年才達到這一目標。2002年，第86次憲法修正案對憲法第45款做出修改，“邦應盡力為所有兒童在其年滿六歲前提供早期看護和教育”。第86次憲法修正案也增加了第21A款：“邦政府應該根據(jù)法律決定以某種方式為所有6～14歲的兒童提供免費義務教育”，這相當于確立了受教育權(quán)(RTE)。2002年憲法修正案的“兒童免費義務教育權(quán)利法案”在2010年印度兩院通過之后生效。這條法令規(guī)定聯(lián)邦政府與邦政府之間各負擔55%和45%的經(jīng)費，來提高教育所需基礎設施和教師培訓的質(zhì)量。雖然受教育權(quán)法令被視為通向普遍初等教育(UEE)之路的(遲到的)標志性事件，但也有人批評它并沒有確保足夠的資金，即使為私立學校提供了幫助，也未能確保教育質(zhì)量和弱勢群體的公平。

　　1947年以來，各邦與辦學相關(guān)的擔憂就一直存在。各邦都設立了邦教育部指導下的教育機構(gòu)，但在聯(lián)邦政府的50個部中，教育只是人力資源發(fā)展部下屬學校教育署的任務。大部分邦早已為義務初等教育立法，但基本上沒有執(zhí)行。雖然喀拉拉邦、喜馬偕爾邦和曼尼普爾邦的教育并沒有實現(xiàn)義務教育，但他們有很高的入學率、識字率和最低的童工率。

　　一、印度初等教育中學校教育的階段

　　全印度的學校教育實行所謂的“10+2”模式――十年教育(包括小學和中學)，之后再讀兩年(11年級和12年級)，并參加高校的入學考試。然而，在全國各地的教育組織形式中，只有這一點是普遍的。小學(Pfimary)、初中(Upper Primary)、高中(High)和高中后(Higher Secondary)的分類標準被普遍采納，但每一類中的年級數(shù)目以及入學年齡的規(guī)定等各邦各有不同。本文中使用的“初等(elementary)”概念包括小學(PHmary)和初中(Upper Primary)。一般來說，這相當于前七到八年的學習，前五年是小學階段，后三年是初中階段。一般而言，這與義務教育的6～14歲年齡段相對應。小學和初中階段有四種劃分方式，以下表格基于2005年的數(shù)據(jù)。

　　小學和初中階段之間的聯(lián)系和教學機構(gòu)的運行都相當復雜。小學和初中教育往往在不同的機構(gòu)中進行，這對于學生完成初等教育而言相當重要，但不是在所有地區(qū)兩者都是分離的。有些“初等學校”同時提供兩階段的教育，私立學校中這種情況比公立學校更為普遍，但各邦各有不同。聯(lián)邦政府的政策是，每個有300人以上居民的地區(qū)在1公里之內(nèi)要有一所小學，3公里之內(nèi)要有一所中學。到2000年，印度95%的人口在1公里之內(nèi)有一所小學。在教育擔保計劃(Education Guarantee Scheme，EGS)的指導下，EGS中心在那些較小的居民點提供替代性的教育，那些地方至少有25名失學兒

　　童。自2005年以來，超過15萬所此類EGS中心升級為正規(guī)的小學，這引起了人們對教學質(zhì)量的擔憂，因為升級的條件是最低的，僅包括每天開設4小時課程、擁有教科書和其他教材以及教員接受過30天的訓練。

　　小學和初中在教學機構(gòu)上的分離可能導致“升學損失”，即有些兒童不會在小學教育結(jié)束之后到新學校繼續(xù)就讀。雖然從小學到初中的平均升學率現(xiàn)在相當高――從2002年的75%到2005年的87%――但在一些貧窮的邦數(shù)據(jù)并沒有這么高，而女生、表列種姓和表列部落中升學率則更低。私立學校更傾向于將小學和初中放在同一機構(gòu)中以達到更高的升學率。印度政府的數(shù)據(jù)表明，1991～1999年升學率從89%下降到86%。DISE數(shù)據(jù)表明，2003～2004年升學率為74%，而2005～2006年則為84%。DISE數(shù)據(jù)顯示，在更大的邦如比哈爾邦和北方邦，升學率則低于70%。

　　二、初等教育的資金和管理

　　(一)資金情況與各邦差異

　　國家在各種形式教育上的開支占GDP的4%。由于自1976年起，由各邦和聯(lián)邦政府共同承擔教育的責任，聯(lián)邦政府負擔的教育開支逐漸增多，從1992～1993財政年度起各邦負擔的教育開支約為90%，其余10%由聯(lián)邦政府負擔，到2005～2006財政年度聯(lián)邦政府負擔的教育開支所占比例上升到25%。地方政府對教育的貢獻各不相同。在那些初等教育責任移交給地方機構(gòu)的邦中，超過50%的支出在城市地區(qū)籌集，這些邦內(nèi)農(nóng)村地區(qū)籌集的款項只有所需開支的十分之一。除聯(lián)邦政府教育部和各邦的教育局以外，其他各級機構(gòu)也為教育資金作出了貢獻，包括農(nóng)場發(fā)展局、部落事務部和婦女兒童福利局等。2003～2004財政年度，來自這些渠道的資金所占份額已經(jīng)上升到19%。

　　在研究印度的政府支出時，區(qū)分“計劃”和“非計劃”支出是相當重要的。計劃支出涵蓋近一個五年計劃的執(zhí)行費用(包括前一計劃的未完成部分)。非計劃支出涵蓋所有其他方面的政府支出――所有這些都是維持各邦和政府服務運轉(zhuǎn)所必需的。簡而言之，計劃支出為新項目提供資金，而非計劃支出維持已經(jīng)存在的項目。在教育方面，計劃支出為新項目提供資金，包括新的基礎設施，而非計劃支出維持現(xiàn)有教育項目――基本上是支付工資和維修建筑。聯(lián)邦政府對計劃支出的貢獻從1992～1993財政年度的42%上升到10年之后的63%。相比之下，同期聯(lián)邦政府對非計劃支出的貢獻變化有限，從原來的5%上升到了7%?？傊?，聯(lián)邦政府在指導教育方面發(fā)揮了作用，而各邦保留了籌資的責任來支持教育系統(tǒng)，包括新項目。

　　1990年以來，教育方面的年度公共總支出從1990～1991財政年度的2800億盧比上升到2003～2004財政年度的5000億盧比(按不變價格計算)，但變化并不穩(wěn)定。作為GDP的一部分，教育方面的公共開支從1990～1991財政年度的4%下降到1997～1998財政年度的3.5%，而后迅速上升到2000～2001財政年度的4%，而在2003～2004財政年度又迅速跌落到3.5%。在同一時期，公共教育支出中初等教育的部分增長情況如下表。

　　在七個所選的邦中，2001～2002財政年度人均教育支出從喜馬偕爾邦的約900盧比到中央邦的200盧比。教育支出的差異并不能僅用經(jīng)濟原因來解釋。在2001～2002財政年度，哈里亞納邦的人均凈收入(per capita Net State Domestic)明顯比喜馬偕爾邦高，但在教育上的人均支出不到后者的一半。拉賈斯坦邦的人均凈收入只有哈利亞納邦的一半不到，但教育上的人均支出與后者相同，中央邦的人均收入幾乎與拉賈斯坦邦相同，其教育上的人均支出只比后者的一半略高。

　　大量的聯(lián)邦教育支出是通過“中央資助計劃”(CSS)來實現(xiàn)的，其主要項目包括操作平臺(OB)、非正式教育(NFE)、教師教育(TE)、午餐(MDM)、女生免費教育計劃、地區(qū)初等教育項目(DPEP)、全體教育激勵計劃(Sarva Shik-sha Abhiyan，SSA)、教育技術(shù)(ET)、學校教育環(huán)境指南和殘疾兒童綜合教育(IEDC)。除最后三項外，其他所有項目都僅針對初等教育。但中央資助計劃的聲明中提到教育的某些方面有待明顯提高，有研究認為，這些計劃中的政治因素與具體目標都易于接受，出臺這些項目的政黨也能因此贏得政績。有研究探討了這些項目在外國對印度的教育援助中的地位問題，特別是始于1994年的地區(qū)初等教育項目得到了外國援助資金中的90%。獨立后至1990年之前，印度拒絕了外國對教育的援助，但在90年代早期，在世界銀行和國際貨幣基金組織的“結(jié)構(gòu)性調(diào)整”之后，印度開始接受外國的教育援助，這幫助政府減少了包括教育在內(nèi)的社會項目方面的支出。政府支出的減少刺激了外國援助的進入，90年代大量國際機構(gòu)援助涌入印度教育部門。這包括聯(lián)合國教科文組織、聯(lián)合國開發(fā)計劃署、聯(lián)合國兒童基金會、世界銀行、亞洲發(fā)展銀行等多邊組織，以及歐洲委員會、英國國際發(fā)展署(DFID)、瑞典政府國際發(fā)展署(SIDA)等雙邊組織的援助。其中大部分援助項目都聲稱他們會提供資金，但不是替代印度政府的資金，有分析表明，對初等教育的外國援助從1993～1994財政年度占聯(lián)邦政府財政預算的10%上升到2001～2002財政年度的35%，僅僅到了21世紀第一個十年結(jié)束的時候才有顯著下降。聯(lián)邦政府2001年啟動的全體教育激勵計劃項目完全由政府渠道提供資金，該計劃旨在到2010年普及初等教育。

　　初等教育資金方面始終存在的問題是預算中的大部分資金都用于教師工資。有研究表明，初等教育方面這一比例可高達85%～90%。教育經(jīng)費與教師的數(shù)量及其工資相比之下不足，這是高比例的原因。一項對北方邦的研究表明，教師的工資比邦人均收入的13倍還高。另一項研究表明，在泰米爾納德邦，公立學校教師工資是私立學校的六倍。

　　盡管公立學校的教育是免費的，但與教學相關(guān)的輔助費用(課本、制服、交通)則相當高昂，這使得全國實際的失學人數(shù)達2.5億，他們每天生活費不足1美元。在認識到這一問題之后，全體教育激勵計劃試圖為特定群體提供免費課本和制服。但該計劃有兩個缺點：第一，一些物資被轉(zhuǎn)而出售，甚至并未發(fā)放;第二，需要幫助的學生的界定并非根據(jù)家庭收入的客觀標準，而是通過社會群體歸屬來認定――“落后的”種姓或部落。一些高等種姓中存在窮人，落后種姓中也有富人?；谌后w認同而進行的援助發(fā)放不可避免地意味著一些急需援助的人無法得到幫助，也意味著一些經(jīng)濟上落后的群體中生計無憂的成員獲得了他們并不需要的援助。

　　(二)初等教育的管理

　　初等教育學校分為三類：公立、私立和援助學校。一些公立學校由邦教育局直接管轄，一些由地方政府管轄。援助學校是由私人建立的學校，得到各種名目的政府援助支持，是非贏利機構(gòu)。

　　盡管從數(shù)據(jù)上看私立學校并不多，但2006年以下各邦私立學校中各年齡段的兒童占總量的比例顯示了一副完全不同的圖景：曼尼普爾邦57%、那加蘭邦46%、喀拉拉邦45%、果阿邦45%、梅加拉亞邦45%、哈里亞納邦40%、旁遮普邦37%、北方邦30%。此外還有10個邦有15%～30%的學生在非政府機構(gòu)運營的學校里。上私立學校的學生大多來自社會中的富裕群體，學生也以男生居多。有調(diào)查顯示，74%的私立學校學生為男性，51%的公立學校學生為男性。全國范圍內(nèi)，20%的男生就讀于私立學校，女生的比例為17%。北方經(jīng)濟落后地區(qū)，如在比哈爾邦、中央邦、拉賈斯坦邦和北方邦，初等教育的私立學校中只有17%的學生來自農(nóng)村地區(qū)。私立學校中兒童比例的增加有多重原因，如對公立學校的不滿、生活越來越富裕、父母對兒童教育的期望越來越高等。

　　雖然在一些邦中，社區(qū)組織的行動在提高識字率和改善教育方面被認為是相當重要的，如喀拉拉邦的喀拉拉人民科學運動(KSSP)，但委任管理的社區(qū)機構(gòu)是否有效依然是個問題。一些邦已將村級社區(qū)委員會管理學校作為法律要求。這些委員會的成員包括學校校長、村行政官員和一些家長。在北方邦，這種機構(gòu)被稱為村教育委員會(VEC)，在中央邦被稱為家長教師協(xié)會(PTA)，在卡納塔克邦被稱為學校發(fā)展監(jiān)管委員會(SDMC)。研究結(jié)果使人質(zhì)疑這些機構(gòu)的功效，因為無論是教師的表現(xiàn)(以教師的出勤和教學時間計算)還是學生學習表現(xiàn)均未得到改善。在北方邦，92%被調(diào)查的村民并不知道村教育委員會，委員會中25%的家長并不知道自己是委員會的一員。村教育委員會成員，包括校長和其他村民，一直高估了學生的識字率和算術(shù)技能?？荚嚦煽円卜从沉藢W生的識字率相當?shù)停瑑H僅掌握了最為基本的算術(shù)技能。中央邦的情況與此類似，卡納塔克邦學校發(fā)展監(jiān)管委員會在初等教育水平提高中發(fā)揮的作用有限。地方管理的無效可能是由于家長不重視教育，家長并不認為地方機構(gòu)的權(quán)力能帶來任何實質(zhì)性的變化，后一種原因可能更為真實。村委員會對于任命和調(diào)動教師更感興趣，而非如何提高教育質(zhì)量。地方治理必然導致效率提升這一觀念也被報道所證偽，例如在泰米爾納德邦，潘查亞特并沒有為學校支付電費賬單，而是讓教師去支付。在喀拉拉邦和喜馬偕爾邦，地方社區(qū)行動有效地改善了教育狀況，但由于印度初等教育顯而易見的缺陷，委托本地機構(gòu)管理并非改善教育狀況的靈丹妙藥。

　　三、初等教育體系的表現(xiàn)

　　衡量教育體系表現(xiàn)的最基本的標準是入學兒童在諸多方面能力的提升?；A的識字能力和算術(shù)技能是衡量體系表現(xiàn)的重要指標。這不僅是接受進一步教育的基礎，而且也是對完成初等教育的公民而言最有價值的技能。教育制度的目標是讓兒童在接受六年的初等教育之后獲得一系列能力和技能，包括一系列學科知識、生存必需的人際交往技能、自信的增長和個人幸福。這些方面不僅難以評估，而且在評價印度初等教育時往往被忽視，因為入學率和識字能力依然吸引著主要的注意力。性別、種姓和其他社會群體等問題也值得關(guān)注，這些因素各地均有差異。從整體上看，教師、管理者和與印度初等教育相關(guān)的研究者均認為，自1947年獨立以來，初等教育的覆蓋范圍和質(zhì)量雖有所改善，但遠不能令人滿意。

　　(一)基礎設施

　　大多數(shù)學?，F(xiàn)在擁有校舍，還有不少校舍正在建設中，為師生提供飲用水和廁所(包括男女生分開的廁所)是要優(yōu)先考慮的。操作平臺(Operation Blackboard，1987～2002)項目提供了教室和其他資源，改善基礎設施則是2001年以來全體教育激勵計劃的主要關(guān)注點。地區(qū)差異很重要，而且往往超出預期。2006年調(diào)查組成員重返以前調(diào)查過的北方五邦的學校時，發(fā)現(xiàn)校舍和設施得到全面改善，四分之三的學校有了飲用水，三分之二的學校有了廁所。令人驚訝的是，在教育狀況普遍好于北方各邦的泰米爾納德邦，有三分之二的學校缺少廁所，一些小學依然沒有校舍，有3%的初等教育學生在沒有黑板的教室里學習。

　　(二)教師

　　初等教育缺少教師的問題長期存在。2010年受教育權(quán)法案將使更多兒童進入教育體系，缺少教師的情況有可能更為嚴峻。大量現(xiàn)任的教師缺少任何教師培訓，且教育背景差異很大，有些教師并未接受過12年的教育。注冊為初等教育教師要求受一年(無學位)的培訓，但許多人在并沒有接受過訓練的條件下也被聘為教師。在曼尼普爾邦，只有20%的小學教師接受過培訓，而在像中央邦和西孟加拉邦等較大的邦，僅有60%的小學教師接受過培訓。印度初等教育中有著大量未經(jīng)培訓的教師，因此在職培訓的需求相當大。2004～2008年，提供教師培訓的機構(gòu)從3200家上升到12200家，雖然其課程質(zhì)量令人擔憂。

　　印度初等教育研究中反復出現(xiàn)的兩個主題，是教師的缺席和教師的投入程度(又稱教師活動或教師參與)。其中后者指教師在教室中以某種方式進行教學活動投入的時間。2004年，一份覆蓋了20個邦的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，平均25%的教師在上課日缺席，其中馬哈拉施特拉邦是15%，而恰爾肯德邦是42%。還有研究發(fā)現(xiàn)，卡納塔克邦、中央邦和北方邦教師出勤的比例分別為88%、67%和65%。全印度的初等學校中所有聘任教師近400萬，然而僅有10萬所學校的教師超過4人。盡管國家政策不允許只有一名教師的學校存在，但事實上有很多學校存在這種情況。加之很高的缺席率，可以想見，在一些日子里不少學校沒有任何教師。調(diào)查證實，1.3%的學校(8000多所)在調(diào)查當天并沒有老師。在對缺席問題的解釋中，相當高比例的原因是教師并沒有住在學校所在的村莊，上班距離遠減弱了出勤的積極性，這也成為招募并不具備教師資格的本地村民作為教師的理由。喜馬偕爾邦在教育方面成就喜人，該邦為教師在學校所在地提供了住房，也鼓勵教師在偏遠的地方工作。而有研究認為，教師的態(tài)度和獲得病假條的容易程度，而非上班距離，是缺席的主要原因。許多調(diào)查研究報道了教師的教學情況?？偟膩碚f，印度學校的教學傾向于教師的指導，強調(diào)通過死記硬背來記憶。這種教學法的優(yōu)勢姑且不論，但它意味著教師的投入程度對學生的學習效果影響很大。但令人驚訝的是，大部分地區(qū)糟糕的教學狀況直到最近才略微得到關(guān)注。

　　長期以來，全國范圍內(nèi)入學并完成學校教育的學生中男女生比例懸殊，人們期待女教師的存在可以改變這種狀況。教師的招募以各邦為基礎，在那些父權(quán)制觀念較強的邦，女性教師的數(shù)量較少。在比哈爾邦、奧里薩邦、北方邦和中央邦，女性教師的比例只有不到三分之一，而這些邦女生的入學率也較低;在女生入學率較高的喀拉拉邦和泰米爾納德邦，有三分之二的教師是女性。

　　有些邦聘用“準教師”，一般用以替代學校里接受過訓練的教師，也用來作為工作人員的替換。“準教師”這一術(shù)語通常指這些教師是“準專業(yè)”的，僅負責幫助專業(yè)教師，而且并不需要同等的水平。不同的邦用不同的地方語匯稱呼他們(shiksha karmi，shiksha mitra，gumji等)。20世紀80年代以來，隨著拉賈斯坦邦和喜馬偕爾邦的志愿者教師計劃的展開，學校逐漸開始聘用未經(jīng)訓練而工資較低的教師。在過去10年里，對準教師的使用大幅增加。 2006～2007年，將近10%的小學教師是準教師，6%的學校(大多是偏遠地區(qū)的小學校)完全由準教師來教學。準教師的使用引起了爭議，教師協(xié)會持抨擊態(tài)度，認為這是對聘任條件的侵蝕。協(xié)會和一些教育家認為這種做法降低了教育質(zhì)量，減弱了教育的專業(yè)性。但出于經(jīng)濟原因，使用準教師的做法得到了政府和一些教育家的支持。支持準教師的觀點著眼于班級規(guī)模的縮小和教師數(shù)量的增加，且關(guān)注對準教師教學表現(xiàn)的研究。對印度準教師使用情況的最新、最深入的研究顯示，現(xiàn)在的準教師比正規(guī)教師接受過更好的教育，盡管他們中的大部分人并沒有接受過培訓。他們的工資在正規(guī)教師工資的14%(西孟加拉邦)和70%(查謨一克什米爾邦)之間浮動。大部分的準教師獲得了正規(guī)教師25%～40%的工資。準教師將接受與正規(guī)教師同等的專業(yè)培訓，即完成職前培訓并獲得證書。然而，為準教師提供的培訓質(zhì)量差異很大，且普遍認為培訓內(nèi)容與課堂教學無關(guān)。對準教師教學表現(xiàn)的有限研究表明，他們有著更低的缺席率(比哈爾邦除外)和至少與正規(guī)教師同等的教學積極程度。

　　(三)入學率

　　印度自獨立以來，入學率平穩(wěn)增長，但依然達不到100%。在許多地方，出勤率遠低于入學率，而且“超齡”入學在全國許多地方依然常見。各地區(qū)和各群體之間的入學率有重大差異，而且入學率的估算會浮動變化。

　　人力資源發(fā)展部在2007～2008年度報告中宣稱，5～14歲年齡組的兒童中的82%已經(jīng)入學，但其中有50%的兒童在完成8年級學業(yè)之前輟學。這與聯(lián)合國教科文組織的統(tǒng)計機構(gòu)在2005年的調(diào)查結(jié)果一致，調(diào)查覆蓋了超過7萬名適齡兒童，發(fā)現(xiàn)其中有83%的兒童出勤。但大部分6歲兒童輟學，6歲是印度入學的法定年齡。

　　在印度歷史上，女性的入學率和識字率普遍低于男性。但與過去相比，進步已然顯現(xiàn)。獨立時，25%的男性受過教育，而僅有8%的女性受過教育。但在2001年，受過教育的男性和女性所占比例分別為64%和46%。識字率不僅受入學率影響，也受出勤率、缺課率和教學效果所影響。整體人口數(shù)據(jù)反映了學校教育對各代人的累加性的影響。因此7～10歲年齡組女生95%的入學率是一個性別所致差距縮小的積極信號，表6所列的整體輟學率也證明了這一點。但也存在一些問題：其一，在比哈爾邦等一些大邦中情況不好;其二，有些邦高中階段女生輟學率依然很高;其三，表列部落和表列種姓的女生入學率依然較低。盡管總體看來入學率在上升，但也存在這樣兩種情況。第一，入學率僅是名義上的，不到校的學生也被列入，以達到政府對入學率設定的目標，或是為了支持與返校率或當?shù)厣鐓^(qū)入學率相關(guān)的計劃。第二，學齡外兒童的入學，即6歲以下和14歲以上兒童仍在6～14歲兒童的教育框架內(nèi)。

　　聯(lián)合國教科文組織的調(diào)查表明，6歲兒童中大部分沒有入學反映了普遍存在的延遲入學的問題，這表現(xiàn)在就讀于低年級的年齡較大的兒童的數(shù)目上。表列部落和表列種姓的兒童延遲入學的情況更為普遍。14歲兒童中有14%在6年級或更低的年級，這是留級的結(jié)果，而非延遲入學。DISE數(shù)據(jù)表明，全國大約有6.5%的初等教育兒童有留級的情況。

　　對未入學兒童及其家庭的調(diào)查顯示，失學的主要原因是兒童或其家長“對教育不感興趣”(女生高于男生)，以及“經(jīng)濟原因”。后者主要是男生被要求去賺錢而女生則承擔家務。而20世紀80年代的調(diào)查顯示，學校條件差是導致失學的一個重要因素，而現(xiàn)在這已經(jīng)不是一個重要原因了。

　　在完成初等教育之前輟學依然是一個很大的問題，女生的輟學率現(xiàn)在似乎比男生低，這對傳統(tǒng)格局而言是一種改變，但各邦和各社會群體之間的差異也是很大的。問卷和訪談調(diào)查顯示，“對學習不感興趣”和“被要求去工作”是輟學的主要原因(各占25%)，而學校教育收費則是次要因素(占10%)。一些定性研究也表明，“缺乏學習興趣”與學生在學校的感受有關(guān)，無聊、失敗和脫離學生生活的課程都是其中的原因。

　　(四)質(zhì)量問題

　　衡量教育制度最重要的是要看體制對學生的影響，這在一定意義上可以通過衡量學生成績的方式來評估。盡管計劃制定者感興趣的是識字率、算術(shù)技能、科學知識、地理和歷史各方面的得分，而那些眼光更為長遠的人也會重視教育的其他方面。良好的教育制度會教育學生理解和寬容他人，由此加強社會團結(jié)，促進社會發(fā)展;會通過培養(yǎng)學生高質(zhì)量的思考能力與批判性的視角來培育一個有創(chuàng)造力的社會;也能培養(yǎng)學生的自信。對印度初等教育這些方面的研究不足，僅有初等教育中最為基礎的技能――識字與算術(shù)的基本評估。一些數(shù)據(jù)的真實性值得懷疑，即使如此，這樣一幅圖景仍難以令人樂觀。

　　印度識字率數(shù)據(jù)方面最為廣泛引用的是全國普查的數(shù)據(jù)。當討論識字率在10年間發(fā)生的變化時，這是唯一的數(shù)據(jù)來源。數(shù)據(jù)真實性的問題在前文中已經(jīng)提及，然而數(shù)據(jù)中所反映的識字率持續(xù)而總體上升的趨勢則并非幻覺。但即使在今天的學校體制中，“怎樣算是識字”的標準依然各地不同。筆者2010年訪問西孟加拉邦一些鄉(xiāng)村學校時，一些只能寫出自己名字的學生也被歸為識字者，而聽聞在喜馬偕爾邦，一個被認為是識字者的學生至少能夠讀寫一段短文。2001年的普查數(shù)據(jù)顯示，全國的識字率是65%，其中男性是76%，女性是54%。各邦之間差異很大，性別造成的差異也很大。2001年的統(tǒng)計數(shù)據(jù)粗略顯示了初等教育從國家獨立以來在培養(yǎng)最基礎技能方面的有效性。

　　然而，這些數(shù)據(jù)依然不能解決“識字”意味著什么這個問題。許多研究者指出，在印度小學里度過幾年時間的學生只有可憐的閱讀和寫作能力。北方邦、中央邦和卡納塔克邦針對四年級學生的一次大范圍調(diào)查顯示的識字能力和算術(shù)能力如表8和表9所示。

　　整體上看，印度青年的識字率盡管要好于巴基斯坦和孟加拉國，但仍然遠遠落后于大多數(shù)發(fā)展中國家。在國際數(shù)學和科學研究趨勢(TIMSS)最近一次對拉賈斯坦邦和奧里薩邦學生的數(shù)學問題調(diào)查中，國際上8年級學生的平均水平是52%，而在拉賈斯坦邦是34%，在奧里薩邦是37%。

　　印度初等教育學生成績不佳的通常“解釋”包括：大班教育流行、多個年級輪流上課、教師缺勤導致的上課時間不足、死記硬背基礎上的無效教學，以及教師在教學中的參與程度較低等。

　　關(guān)心印度學校的媒體往往關(guān)注大班教育，如1名教師帶80個學生。在比哈爾邦，學生教師平均比率(pupil teacher ratio，PTR)超過了80，而一些班級則超過100名學生。班級規(guī)模和學習成果之間的聯(lián)系是有爭議的，研究并未給出明確的結(jié)論。班級規(guī)模確實影響了教學模式，而死記硬背的教學是否會因班級規(guī)模大而受阻則并不清楚。筆者觀察到，中國的大班中，兒童有著很高的識字率和算術(shù)技能，而在澳大利亞的小班中，學生的技能則遠沒有得到開發(fā)。在小學中，學生教師比率在北方邦是55，中央邦是35，卡納塔克邦是25，這可能暗示了學生教師比率與成績相關(guān)。但卡納塔克邦可憐的成績顯然不能由學生教師比率來解釋，其比率接近發(fā)達國家的情況。　　死記硬背教學法毫無疑問是普遍的，盡管這會影響創(chuàng)造力和批判思維的培養(yǎng)，也會因教學過程枯燥而導致一些學生輟學，但沒有人認為這樣做會削弱基于記憶的基礎教學的效果，比如字母和數(shù)字的辨認或基本的運算。

　　多年級教學一般出現(xiàn)在人數(shù)很少的學校，由于人數(shù)少，盡管學生分布在不同的年級，津貼也只能供給一位老師。輪流教學則常出現(xiàn)在這樣的學校：學生數(shù)量多到足以形成基于年齡或成績的不同班級，但教師數(shù)量有限，不足以教所有的班級，也不能將班級合并到一起，只能將時間分配到每個班級上。這些僅存在于某地，在整個印度的初等教育體制中并不普遍。

　　研究者們反復提及的一點是教師的參與程度。有研究以北方邦、中央邦和卡納塔克邦為樣本分析了影響學生成績的因素，發(fā)現(xiàn)“教師活動”和“教師出勤”始終很重要。在教師缺勤率相當高而對教學活動的參與程度普遍很低的北方邦和中央邦，根據(jù)所有被研究過的班級情況，與學生成績關(guān)系最為緊密的因素是“教師活動”的程度。在卡納塔克邦，教師活動的一般水平是相當高的，因此“教師出勤”成了影響學生成績的最重要因素。簡言之，教師在教學活動中的存在與參與是關(guān)鍵。這與世界范圍內(nèi)的教育研究成果一致，表明教師與班級活動的質(zhì)量是影響學生學習的最重要因素。

　　上述研究還發(fā)現(xiàn)北方邦中班級規(guī)模和多年級教學的一些負面影響(北方邦的班級平均人數(shù)超過70人)，但教師參與的影響是如此之大，以至于他們計算后得出，是教師的活動使得學生在算術(shù)和識字方面的得分漲到原來的兩倍，而這一比率超過了三分之一。由于焦點過于集中在學校之外的社會因素(學生的種姓、家庭財產(chǎn)和家長的受教育水平等)，這些因素中有許多是與北方邦學校的成績相關(guān)的，一些與中央邦的學校相關(guān)，但幾乎沒有一項與卡納塔克邦的學校相關(guān)。富有家庭、上層種姓或受過教育的父母的兒女們在學校里表現(xiàn)較好，但在卡納塔克邦并非如此。當學校教育較差時，家庭因素的影響是決定性的，但好的學校教育可以克服那些影響學生成績的外在因素。

　　此外，印度初等教育中還有四個相當重要的問題。第一，民工子女(季節(jié)性工作的無地農(nóng)民工和暫時在城市中工作的農(nóng)村居民)教育問題。這些兒童能夠在他們居住點附近正規(guī)的公立學校上學，但難以保持出勤使他們的成績低下，且有著很高的輟學率。第二，殘疾兒童教育。大部分的殘疾兒童僅接受到最基礎的教育，甚至完全沒有接受教育。在過去，他們大多被排除在正規(guī)學校之外。一個基于教育機構(gòu)(一些是得到政府援助的)的臨時慈善系統(tǒng)為小部分殘疾人提供培訓和教育。最近立法機構(gòu)給予殘疾人受教育權(quán)，政策也鼓勵正規(guī)學校為殘疾人提供教育。第三，腐敗和管理不善。腐敗行為上文已有提及。潘查亞特應根據(jù)教師的出勤記錄簽發(fā)工資，由此來監(jiān)管地方教師，但他們提前支付六個月的工資，因為這“更為方便”。在邦和國家層面，印度總審計長曾多次發(fā)布教育項目資金的使用存在大規(guī)模違規(guī)現(xiàn)象的消息。例如據(jù)2006年報道，全體教育激勵計劃從項目開始的2001～2002年到2004～2005年，邦和聯(lián)邦政府提供的資金減少了50%，而這些是完成項目所必需的。此類地方和中央層面的管理不善和腐敗不僅導致了學校資源的短缺，也增長了學校體制中工作人員漠不關(guān)心和犬儒主義的態(tài)度。第四，語言問題。雖然印地語是“國語”，但并不是所有學校都教授印地語。趨勢是以“地方語言”作為教學語言，如西孟加拉邦的孟加拉語、卡納塔克邦的坎那達語等。除了通過標準交流語言來建構(gòu)國家統(tǒng)一性和保持文化認同以外，在教育上，通過一種非母語的語言來教學，至少在一開始是學習的障礙，但各邦迎合邦內(nèi)語言多元情況的努力是相當有限的。

　　印度初等教育的景象并非是一團黑暗，只是其境況的改善緩慢而不平均。許多年來，印度教育從不缺乏好的意圖和宏大的計劃――問題總是出在執(zhí)行上?？铋L期以來被視為印度教育成就的頂點。該邦有著實實在在的全民教育，幾十年前已經(jīng)實現(xiàn)了掃除文盲的目標?？瞠毺氐臍v史和文化因素與大眾行動、邦政府干預一道促成了“喀拉拉模式”。其他邦也有著令人印象深刻的成就。除上文提及的泰米爾納德邦和卡納塔克邦的改革外，喜馬偕爾邦的教育狀況在短期內(nèi)也獲得明顯改善。1961～1991年的30年中，女生的識字率從11%上升到86%。成功背后的兩個最主要的原因是家長對孩子教育的期望和邦政府對所有聯(lián)邦政府支持的教育計劃的妥善利用。邦政府也參與了實施的細節(jié)，比如在部落和邊遠地區(qū)為教師提供房屋設施。喜馬偕爾邦與其他邦之間最重要的區(qū)別是減少地區(qū)間教育發(fā)展不平衡的措施，而其文化傳統(tǒng)，特別是婦女的積極作用，在提高邦教育水平方面起了重要作用。教育是相當復雜的事情，單一因素的改變不會自行見效。從以上各邦的個案可以看出，政府資源供給與開明的政策、當?shù)氐呐e措以及聯(lián)邦和地方政策對當?shù)鼐唧w情況和需要的考慮、重視都對教育水平的提高有著重要影響。

　　初等教育論文范文篇二

　　《初等教育的發(fā)展圖式》

　　摘要: 學齡人口變動對初等教育的影響與對策研究是學界及社會各界關(guān)注的一個熱點問題。學齡人口變動對初等教育既有積極的影響,又有消極的影響,我們必須破除通過撤銷或擴招來應對學齡人口變動的想法,因地制宜、合理布局,保障投入、加強管理,科學管理、重在育人,從而使初等教育的發(fā)展適應學齡人口變動的要求。

　　關(guān)鍵詞: 學齡人口變動初等教育發(fā)展圖式

　　由于一定時間內(nèi)出生人口數(shù)量的變動對數(shù)年后各教育階段學齡人口的影響是由低到高呈梯度進行的,因此不同時期、不同年齡階段的人口規(guī)模和比例不同,其對應的教育發(fā)展規(guī)劃也應隨之變化。在我國,由于生育水平的急劇下降,以及人口再生產(chǎn)慣性作用引起的與20世紀幾次人口增長高峰相對應的年出生人口增長高峰,使我國人口年齡結(jié)構(gòu)變動起伏較大,無疑,這種由人口年齡結(jié)構(gòu)變動而引起的學齡人口的變動將對我國的教育產(chǎn)生深遠的影響:當學齡人口波峰到來時,社會對教育的需求增加,容易導致教育資源供不應求;當學齡人口波峰過去后,又容易導致教育資源不同程度的利用不足。就現(xiàn)實狀況而言,目前已有許多小學出現(xiàn)了生源危機,隨著時間的推移,若干年后,必將相應地影響初等教育。因此,如何規(guī)劃初等教育的發(fā)展圖式,實現(xiàn)學齡人口變動與初等教育的和諧共處,已成為當前社會各界普遍關(guān)注的巨大“難題”。

　　一、學齡人口變動對初等教育的影響

　　從理論上而言,學齡人口變動應該存在著兩種可能:一是學齡人口的增加;二是學齡人口的減少。但不管是增加還是減少,都必然會對初等教育產(chǎn)生影響。正如社會結(jié)構(gòu)功能主義大師帕森斯所說:任何結(jié)構(gòu)必然產(chǎn)生與之相對應的功能,學齡人口變動亦不例外。這種影響,也絕不僅僅是單向的,它應該如默頓所說的那樣:有著正向與負向的兩面性。

　　(一)學齡人口變動對初等教育的正面影響。

　　1.可以緩解初等教育資源緊張之狀況。

　　20世紀末,由于我國人口再生產(chǎn)慣性的影響,正值學齡人口波峰,社會對初等教育的需求急劇增加,整個社會層面出現(xiàn)了供不應求的狀況,初等教育師資匱乏、校舍簡陋,教育投入總量雖然頗大,但分攤到每一所初等學校則頗顯不足,因此導致初等教育師生比偏高,教育質(zhì)量長期得不到提升。然而,今天由于育齡人口數(shù)下降和計劃生育政策落實的影響,學齡人口在不斷減少。這時,社會對初等教育的需求下降,恰恰可以緩解長期以來初等教育資源緊張的局面,藉此契機,初等學校可以獲得良好的發(fā)展機遇。

　　2.有利于重新合理配置初等教育資源。

　　生育率下降,出生人口減少,學齡人口也就隨之減少。學齡人口的減少不僅騰出了大量的初等教育資源,而且增強了初等教育資源配置的靈活性,使宏觀層面優(yōu)化配置初等教育資源成為可能。因此,對于以前存在的不合理的教育資源,我們要堅決予以撤銷或合并。在保證宏觀性、科學性與符合教育規(guī)律的范圍內(nèi),科學合理地減少學校數(shù)量、優(yōu)化學校規(guī)模、調(diào)整師生比例,不斷地完善學校基礎設施和設備。由此可見,這些重新合理配置、優(yōu)化教育資源的措施都得益于學齡人口的減少。

　　(二)學齡人口變動對初等教育的負面影響。

　　學齡人口變動恰如一把雙刃劍,在給初等教育帶來機遇的同時也必然帶來各種挑戰(zhàn)。

　　1.沖擊傳統(tǒng)教育觀念,教學質(zhì)量亟待提高。

　　由于學齡人口變動前整個社會對初等教育的需求屬于供不應求狀況,學校不愁沒有生源,相反,社會老百姓卻很擔心自己的子女能否讀到自己喜歡的學校甚至能否進入學校讀書。因此,那時的初等教育屬于典型的“賣方市場”。但是隨著學齡人口的急劇減少,初等教育資源的閑置,目前,包括未來很長一段時間,初等教育與社會需求之間的關(guān)系,已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;買方市場”,家長和學生有了自由選擇的余地。這意味著傳統(tǒng)的教育、教學觀念必須根據(jù)實際情況予以改變,必須更進一步以學生為本,切實圍繞“一切為了學生,為了學生的一切”而開展各種教育、教學活動。

　　此外,隨著這種角色的轉(zhuǎn)換,社會對初等教育教學質(zhì)量的要求也會越來越高。初等教育學校及其教師,必須也必然要因應這種要求,因為只有苦練內(nèi)功,提高教育、教學質(zhì)量,初等教育才能使“顧客”――家長和學生滿意,才能使學校在激烈的生源爭奪戰(zhàn)中,立于不敗之地。

　　2.初等教育管理體制受到影響,迫切需要改革。

　　已有的初等教育特別是初等學校內(nèi)部管理體制,既是傳統(tǒng)計劃經(jīng)濟時代的產(chǎn)物,又是以往學齡人口現(xiàn)狀社會需求的體現(xiàn)。這種由現(xiàn)實和傳統(tǒng)形成的體制,雖然有其合理性與科學性,并曾經(jīng)為我國的初等教育事業(yè)發(fā)展作出了巨大貢獻,但不可否認的是,當今學齡人口變動對其必然有著不可忽視的影響。在學齡人口減少的情況下,已有的某些制度與機制必須作出適當?shù)母母?而那些沒有的、但現(xiàn)實迫切需要的則必須盡快構(gòu)建。這種改革與構(gòu)建,不是對以往體制的否定,而是提煉與升華。它既包括初等教育管理部門關(guān)于管理制度的宏觀的、整體性的規(guī)劃,又包括各個初等教育學校微觀的、個性化的設計;既包括初等教育管理部門和初等學校對管理職能的重新審視,又包括初等學校教師職責與初等學校教育培養(yǎng)目標的重新定位。

　　二、關(guān)于兩種觀點的分析與駁斥

　　若欲深入分析和探討學齡人口變動下初等教育的發(fā)展,不得不先分析目前流行非常普遍的兩種觀點。

　　(一)可以用合并或撤銷的方式來應對學齡人口危機。

　　持此類觀點者認為,現(xiàn)在學齡人口大量減少,許多小學都撤銷或合并,因此,初等教育可以基于此類經(jīng)驗,采用此種辦法,將那些生源較少、地處偏僻的初等學校撤銷,做大做強地理位置合適、生源較多的學校。

　　這種觀點不無可取之處,但是試問:撤銷合并之后,大量的老師怎么辦?因為這不是僅涉及老師個人的小事,而是涉及到許許多多教師家庭,以及廣大學生和家長的大事。還有,原來的教育資源,如校舍、土地怎么辦?初等學校畢竟有著其教育規(guī)律的特殊性,教育環(huán)境的復雜性,以及教育對象的特殊性。因而,面對學齡人口危機,初等教育并非一撤或一并就可了事。

　　(二)可以通過擴招學生的方式來應對學齡人口危機。

　　持此類觀點者認為,初等教育也可以采取類似于高等學校擴招的方式來度過學齡人口減少的危機。

　　但是,試問:還有人四五十歲了還去讀小學嗎?也許有,但畢竟是極少數(shù)的個案,因為這是違背受教育的規(guī)律的。大學之所以能擴招,能延長讀大學的年齡,那是因為大學充分考慮了人接受教育、人的社會化的終身性、持續(xù)性。大學屬于高等教育,它是教育的最高層次,人一般只有先接受完了較低層次的教育才能接受更高層次的教育。人讀完大學以后,可以先工作,再接著讀研究生甚至博士生,至于年齡,一般要求不是很嚴格。相反,初等教育由于是高等教育的基礎,則較難做到這一點。此外,初等教育擴招,教育、教學質(zhì)量如何保證呢?又有何措施可以保證呢?而且,學齡人口減少是一種趨勢,更是一種規(guī)律,縱觀世界各國,只要社會、經(jīng)濟發(fā)展到一定程度,莫不如此,所以,擴招可以解決一時之需,但并不能長期解決問題,相反,把初等教育做強而非純粹地做大才是正途。

　　三、學齡人口變動下初等教育如何發(fā)展

　　學齡人口變動下初等教育如何發(fā)展,這不僅是理論界關(guān)注的一個焦點,而且是政府有關(guān)部門和社會各界關(guān)注的一個重點。我認為,要應對學齡人口變動,度過學齡人口減少的危機,必須改變觀念,亦即整個社會包括政府部門和初等教育學校,都必須極其重視這個問題,只有先從思想上重視,才能深刻理解該問題的嚴峻性、迫切性,才能在積極利用學齡人口減少的機遇的基礎上,化危機為轉(zhuǎn)機,變壓力為動力,真正在行動上有所體現(xiàn)。具體而言,主要可采取以下措施。

　　(一)因地制宜,合理布局。

　　在學校布置調(diào)整中,我們必須全面而嚴謹?shù)乜创龁栴}。學校布局受地方交通狀況、地理環(huán)境、人口密度和經(jīng)濟發(fā)展水平等多方面因素的制約,我們應該做到因地制宜。經(jīng)濟發(fā)達、交通狀況好的地方可以少一點;經(jīng)濟條件較差,交通狀況不好的地方可以多一點。一般說來,初等學校高年級學生生活自理能力較好,那么高年級可以相對集中。而對于低年級學生而言,生活自理能力比較差,宜適當分散。

　　(二)保障投入,加強管理。

　　國務院明確規(guī)定,國家是義務教育經(jīng)費投入的主體,所以,各級人民政府要重視教育,加大投入,將初等學校布局調(diào)整過程中所需的經(jīng)費納入本級政府的財政預算,并為初等學校布局調(diào)整建立專用款項。對于這部分經(jīng)費,教育行政部門必須進行科學的規(guī)劃和嚴格的管理,有計劃、有步驟地逐步完善各種基礎設施和教育設施。同時,物價、衛(wèi)生等有關(guān)部門也應當負起責任,加強監(jiān)管,監(jiān)督收費,盡可能讓學生沒有太大的經(jīng)濟壓力,維護學生的切身利益。

　　(三)科學管理,重在育人。

　　由于學齡人口的變動,學校的師生比也會隨之而變動,若不及時進行調(diào)整,則會因?qū)W校的師生比例嚴重失調(diào)而影響學校教育的健康發(fā)展。只有師生比達到平衡狀態(tài),初等教育才會健康發(fā)展,也只有這樣,才能保證教學質(zhì)量。此外,教育行政部門還必須對初等學校的基礎設施和設備進行嚴格的監(jiān)督,對不達標的學校要勒令整改或停辦,充分運用行政手段去調(diào)配已有的初等教育、教學資源,加強對薄弱學校發(fā)展的扶持力度,鼓勵教師因材施教,提高教學質(zhì)量,培養(yǎng)優(yōu)秀學生。

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　　初等教育論文范文篇三

　　《初等教育教師口語研究》

　　摘要：教師口語是初等教育教師最常用的必備能力之一。目前，初等教育專業(yè)的在校大學生提升自己語言水平的標準，往往以普通話等級考試為目標，這就具有較大的局限性，易停留在語音的層面上。事實上，在課堂教學實踐中，教師口語中的修辭方式遠比這些豐富得多。因此，初等教育教師口語的發(fā)展必須結(jié)合不同的教育教學情境適時調(diào)節(jié)，以順應教學的發(fā)展。

　　關(guān)鍵詞：初等教育口語教師教學

　　初等教育的品質(zhì)標準有許多載體，教師口語就是其中一個重要的衡量標準。從教師的角度來說，初等教育的教師口語處于一個“文火慢燉”的階段，教師在教學過程中要把握口語的火候，為了提高口語表達的接受價值和親切感，應盡量兒童化，不可操之過急，使用過多的書面語，同時又要起到漢語普通話的示范作用，注意避免追求兒童化而附帶了“兒童話”的各種口語錯誤;從學生的角度來說，小學生的語言發(fā)展正處于一個由語言文字片段學習向整體語言感知過渡的階段，是語言發(fā)展的關(guān)鍵時期。因此，初等教育教師的教學口語特點不僅由教師“傳道、受業(yè)、解惑”的職業(yè)特性決定，也取決于學生對于教學口語的接受特征。基于這兩個層面，教師要辯證地處理好書面語與口頭語之間的關(guān)系，同時要深入了解小學生的語言特點、心理特點、文化知識背景、思維特點等方面的教學語言接受特征，才能使初等教育的教師口語有本質(zhì)上的發(fā)展和應用。

　　一、教師口語對初等教育教學的意義

　　教師在教育教學過程中，注意選用口語方式，可以使教師語言達到一定的藝術(shù)效果，在一定程度上提升教學質(zhì)量。

　　1.可以使教學具體、淺顯、明晰。教師的口語藝術(shù)在教學過程中可以調(diào)動學生的聯(lián)想能力，加強語言的表現(xiàn)力，使抽象的知識具體化、淺顯化，讓教學內(nèi)容生動而明晰。

　　2.可以增強語言的可信性和說服力。教學過程中，使用經(jīng)過實踐檢驗的教學語言說明事理，闡明觀點，可以增強教學表達的可信性和說服力。

　　3.可以增強教學的邏輯性。富有邏輯性的語言，用于說理，令人信服;用于敘事，情節(jié)生動;用于抒情，扣人心弦。

　　二、初等教育教師口語的基本原則

　　1.在口語表達的“度”上。初等教育教師口語應以表達流暢為基礎，“語清意自明”。因此，初等教育教師在教學過程中，首先要具備的口語能力就是清晰、簡潔、不卡殼，才能促進師生間表達與接受信息的準確及時，同時也可以為學生的語言發(fā)展起到示范作用。

　　2.在口語詞匯的選擇上。應該時刻以漢語普通話為基本口語準則，并能呈現(xiàn)出“兒童化”的特征。避免出現(xiàn)晦澀書面語、文言詞匯，在與學生的日常交往中逐漸熟悉和把握小學生這個接受群體的語言接受特征，盡量避難就易;

　　3.在口語句子的組織上。盡量多使用短句和常見句式，并能根據(jù)課堂需要靈活變換，最終達到答疑解惑的目的。

　　4.在口語表達的形式上。應盡量避免教師說、學生聽的單線表達教學模式，要努力營造表達與接受雙向互動的課堂氛圍，根據(jù)不同年級學生的特點，在課堂或多或少展開口語的交際，增強教學效果，提升學生的語言能力。

　　5.語言表達要有邏輯性。在教學過程中，每一門科學都有自身的邏輯，如果教師語言無法遵循學科規(guī)律，模棱兩可、含糊不清，將會直接影響學生的學習效果。所以教學語言必須具備嚴格的邏輯思維，做到條理清晰，環(huán)環(huán)相扣。

　　三、初等教育教師口語的表達方式

　　目前，初等教育專業(yè)的在校大學生提升自己語言水平的標準，往往以普通話等級考試為目標，這就具有較大的局限性，易停留在語音的層面上。事實上，在課堂教學實踐中，教師口語中的修辭方式遠比這些豐富得多。結(jié)合初等教育的教學實際，根據(jù)小學生的語言接受需求，教師應具備基本的口語表達方式。

　　1.簡潔。即準確清晰，教師的主要任務是傳授知識，用直截了當?shù)目隙ň涫角逦貍鬟f的知識信息，這不僅讓學生在最短的時間里即使接受信息，而且會對課堂思路保持明晰完整的印象，同時凝煉的表達也能夠及時地調(diào)動了學生的思維，令課堂保持積極的氛圍。

　　2.互動。初等教育課堂教學中必須時時穿插形式多樣的互動，教師可以通過各種“問”的形式來調(diào)節(jié)課堂的互動，例如設問、反問、追問、商問(用“是不是”的方式商量式詢問)、在講述中設置懸疑的“問”等。在教學過程中，合理、多樣地把豐富的“問”作為表達者和接受者溝通的橋梁，以增強互動效果，促進溝通和交流，把學生引向活躍且正確的思維軌道。

　　3.具象。初等教育教師在講述中尤其需要顯示、再現(xiàn)某個景象或物象，突出色彩性和形象性?？梢詫⒑喒P勾勒與聲情并茂、繪聲繪色融匯穿插于教學中，以便誘發(fā)學生的想象力，使他們有身臨其境之感。

　　4.補充。教師根據(jù)課堂的實際情況，有意識地對即時信息作出補充說明或引證。主要有連續(xù)性補充和間隔性補充，選擇性補充和整體歸并性補充。恰當?shù)难a充可以突出重難點，調(diào)節(jié)教學的節(jié)奏，增添課堂的趣味性，也可以使表達得到更周密、更完善的調(diào)整。

　　5.啟示。在面對學生存在的問題時，就事論事反而容易引起學生的厭煩心理和叛逆心理，常常事與愿違。因此，教師在對學生進行引導或是批評教育時，先言他物，繞個彎子，接著再引出所言之辭，并對語音、語態(tài)、語意、語勢等作變通處理，這樣往往能讓學生放松心情，對事物有一定的感性認識，而且愿意進行自我反思，一般能收到較好的教育效果。蘇霍姆林斯基認為“教育技巧的核心是暗示”，教師用口語技巧啟示學生，就是一種教育“暗示”。

　　6.靈活。在應對教學過程中的短時、多樣的課堂情況時，采取應變性的語言策略。當學生理解發(fā)生障礙時，教師應及時轉(zhuǎn)換語言角度，換一種方式把意思說得更明白易懂，避免停留在同一邏輯形式的語言重復。

　　7.突顯。教學照本宣科，該講的都講了，其結(jié)果往往是平淡如水，過眼云煙。因此，教師在講述中必須要有所側(cè)重，要突顯“面”的傾斜和“點”的著重，在這些地方傾注足夠的表達，并保證其足夠的“語量”。

　　8.修辭。教學活動以及日常師生交流主要是憑借語言來進行的，比如知識的傳授、思想品德的教育等。因此，教師口語的運用應講究語言藝術(shù)的運用，使教學語言不僅具有感染力、號召力、震撼力而且本身就可成為學生審美的對象，使學生能夠從課堂及交流中獲得審美感受、審美想象、審美情趣。在這個基礎上，教師的語言可以適當運用修辭化語言藝術(shù)。如運用“比喻”，用具體的、形象的事物或通俗的、淺顯的道理打比方，可以使與之相似的、陌生的事物，或抽象的、深奧的道理變得容易接受;運用“引用”，引用歷史故事、成語、寓言等，可以使表達內(nèi)容充實、語義豐富;引用格言、警句等，可以使表達內(nèi)容充實、語義豐富;引用格言、警句等，可以增強表達的哲理性;引用諺語、歌謠、俚語等，可以使說理、敘事簡練，深入淺出，表達內(nèi)容更富有情趣;運用“雙關(guān)”，可使語言風趣、簡潔。

　　在現(xiàn)實的教育過程中，初等教育教師口語的發(fā)展及其研究，一直滯后于豐富多采的教師口語實踐。而教師口語的表達及發(fā)展，是處于動態(tài)語境中的。因此，初等教育教師口語的發(fā)展必須結(jié)合不同的教育教學情境適時調(diào)節(jié)，順應教學的發(fā)展。

　　參考文獻

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