臺灣本科生全球化素養(yǎng)、參與和環(huán)境感知:現(xiàn)狀及關(guān)系的實證研究
臺灣本科生全球化素養(yǎng)、參與和環(huán)境感知:現(xiàn)狀及關(guān)系的實證研究
臺灣本科生全球化素養(yǎng)、參與和環(huán)境感知:現(xiàn)狀及關(guān)系的實證研究
0引言
全球化已成為21世紀一股勢不可擋的潮流。在全球化背景下，國際交流日益頻繁，世界形成一個彼此相連的“地球村”。良好的全球化素養(yǎng)也成為當今世界公民的必備素質(zhì)。誠如亨廷頓(Huntington)所言：“一個喪失全球化胸懷的國度，注定要被全球化時代所毀滅;一個不能順應(yīng)全球化趨勢的公民，注定要被全球化環(huán)境所淘汰。”[1]
??全球化的需要，拓展學生的國際化視野，提高學生的競爭力，培養(yǎng)良好的全球化素養(yǎng)是當今大學面臨的緊迫任務(wù)?？v觀全球，許多發(fā)達國家早已把培養(yǎng)學生的全球化素養(yǎng)作為教育發(fā)展的長遠戰(zhàn)略之一。1996年，日本在“21世紀的教育對策”中呼吁，應(yīng)舉國推行教育國際化，特別要從小學階段就做起，教育國際化的內(nèi)容主要包括了解發(fā)展中國家、參與開放教育、外國文化教育以及和平教育等。2000年，澳洲課程組提出了“世界層面課程(world class curriculum)”的概念(即以全球化為指向的課程)，并強調(diào)它并非一門具體的課程，而是一種課程乃至教育的新理念。這一理念重視課程的世界觀，要求在全球化的國際背景下構(gòu)建學校課程體系，以培養(yǎng)具有國際競爭力的人才。美國作為世界高等教育的領(lǐng)頭羊，也在上世紀末期就開始對教育的國際化維度給予了特別的關(guān)注。2000年，前總統(tǒng)克林頓(Clinton)向聯(lián)邦、州與地方的行政主管首次發(fā)放了“國際教育備忘錄”(president Clinton′s memorandum on international education policy)的重要國際化教育文本，并通過“國際教育周”(international education week)等一系列的定期教育活動來推動美國教育的國際化發(fā)展，著力培養(yǎng)具有全球化素養(yǎng)的人才[2]。從以上各國的經(jīng)驗可以發(fā)現(xiàn)，在提升國家軟實力、競爭力的整體考量下，各主要發(fā)達國家都將以開闊學生全球視野、培養(yǎng)世界公民意識為教育變革的重要方向。
從20世紀60年代開始，臺灣的經(jīng)濟發(fā)展開始加速，并逐步締造出舉世矚目的經(jīng)濟奇跡。正因其相對于亞洲其他地區(qū)的經(jīng)濟先發(fā)優(yōu)勢，世人將臺灣譽為“亞洲四小龍”①之一。在經(jīng)濟、技術(shù)、制度架構(gòu)等方面向著國際化方向迅猛發(fā)展的同時，臺灣推出一系列教育政策來推動高等教育的國際化發(fā)展，著力于培養(yǎng)具備全球化素養(yǎng)的高級人才。2002年，臺灣教育部出臺了《提升大學競爭力重點發(fā)展計劃書》，強調(diào)營造國際化的學習和交流環(huán)境，培養(yǎng)科技人才，加速推動大學教育國際化;同年8月，臺灣教育部提出《宏觀高等教育方案》，規(guī)劃未來5年將以500億的預(yù)算，提升臺灣大學國際競爭力，努力協(xié)助臺灣10所大學的系所或中心成為亞洲第一，至少有一所大學擠進亞洲前5、全球前100之列[3]。臺灣教育部《2005～2008教育施政主軸》進一步提出以“創(chuàng)意臺灣、全球布局――培育各盡其才的國民”作為施政的總目標，并以“擴展全球視野”作為4大綱領(lǐng)之一，正式將“全球視野”納入施政主軸，強調(diào)教育要放在全球架構(gòu)中思考，使學生既能著眼本土，又能關(guān)懷社會、放眼全球。綜上可見，努力實現(xiàn)大學的國際化發(fā)展、促進學生全球化素養(yǎng)的提升，已成為臺灣地區(qū)高等教育發(fā)展的關(guān)鍵內(nèi)容。研究顯示，國際化程度不高是臺灣高等教育面臨的主要問題之一，尤其表現(xiàn)的學生的外語能力有待加強，國際交流流于形式，國際化的相關(guān)教育配套尚有欠缺等方面[4]。時至今日，臺灣地區(qū)大學生的國際化素養(yǎng)究竟如何?影響臺灣大學生國際化素養(yǎng)發(fā)展的原因是什么?將成為該研究試圖解答的研究課題。
① “亞洲四小龍”是指從20世紀60年代開始，亞洲的香港、新加坡、韓國和臺灣推行出口導(dǎo)向型戰(zhàn)略，重點發(fā)展勞工密集型的加工產(chǎn)業(yè)，在短時間內(nèi)實現(xiàn)了經(jīng)濟的騰飛，一躍成為全亞洲發(fā)達富裕的地區(qū)。
② Oxfam 全名是the Oxford committee for famine relief， 由一群英國熱心人士于1942年成立，目的是協(xié)助解決當時世界各地饑荒及貧窮問題，1995年全球各樂施會組成國際樂施會。 有關(guān)全球化素養(yǎng)的研究，國外起步較早，成果較為豐富。早在1979年，安德森(L F Anderson)就基于全球化的視角指出，世界公民應(yīng)在當前的全球化背景下具備理解全球化社會并對世界問題和未來可能做出判斷的能力[5]。一直專注于發(fā)展世界公民教育的國際性非營利組織英國樂施會②(Oxfam)也提出：世界公民素養(yǎng)的內(nèi)涵應(yīng)包括知識和理解、技能、價值和態(tài)度3個方面，其中知識和理解包括對多樣化、社會正義與公平、永續(xù)發(fā)展及和平與沖突的理解;技能包括批判思考能力、溝通辯論能力、沖突解決和合作能力等;價值和態(tài)度包括認同感與自尊心、同理心、對社會公平與正義的承諾等[6]。此后許多學者以不同的角度對全球化素養(yǎng)的內(nèi)涵進行了闡述，其中最具代表性的是亨特(Hunter)采用Delphi調(diào)查法，在分析專家、學者觀點的基礎(chǔ)上提出了國際能力的內(nèi)涵。他認為國際能力包含知識與理解、技能/經(jīng)歷、態(tài)度與價值觀3個重要的方面，其中知識與理解指理解全球化概念、時事知識，知曉世界地理及歷史;技能/經(jīng)歷指能在自己文化以外的環(huán)境生活并具有跨文化合作的能力、與來自其他文化和傳統(tǒng)的人共同參與活動的經(jīng)歷;態(tài)度和價值觀指愿意走出自己的文化，體驗外來人的經(jīng)歷、能應(yīng)對不同的文化和態(tài)度、尊重文化多樣性[7]。此外，在理論研究不斷豐富的基礎(chǔ)上，相關(guān)實證研究也發(fā)展起來。比如，施密特(Schmidt)在1975年對小學四、五、六年級學生的世界知識和世界態(tài)度進行了調(diào)查研究，結(jié)果顯示知識與態(tài)度呈正相關(guān)，家庭經(jīng)濟地位高的學生，世界態(tài)度較為積極，不同種族的學生世界態(tài)度并無顯著差異[8]。日本學者屋島友子(Tomoko Yashima)運用準實驗方法，研究了大學生的國際志愿者經(jīng)歷對其跨文化能力的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，實驗組的286名參加國際志愿者項目的日本大學生，其跨文化能力顯著高于控制組116名沒有參加的學生[9]。索里亞、特洛伊西(K M Soria&J Troisi)調(diào)查了9所美國研究型大學本科生參與國外學習和校內(nèi)全球化/國際化的活動經(jīng)歷，研究發(fā)現(xiàn)，參加校內(nèi)全球化國際化課程作業(yè)、與國際學生交流、參與全球化國際化課程等活動的學生比參加出國學習活動的學生在全球化能力的提升上更加明顯[10]。
相對于國外，國內(nèi)在加入WTO之后近10年才開始較多地開展關(guān)于高等教育國際化和大學生全球化發(fā)展方面的研究，但大多集中于對國外理論研究的介紹。近年來，我國部分學者才開始陸續(xù)借鑒國外理論、修訂國外量表或?制量表，以國內(nèi)大學生為研究對象進行實證研究。比較具有代表性的是劉揚、吳瑞林的研究，他們從國際能力的概念出發(fā)，借鑒國際上比較成熟的理論框架設(shè)計出了大學生國際能力評價量表，并對北京地區(qū)5所大學的本科生進行施測。數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)驗證了該量表具備良好的信度及結(jié)構(gòu)效度。具體而言，該評價量表包含3個基本維度，即“知識和理解”“技能”“態(tài)度和價值觀”，每一維度下又劃分了更細的因子，并對每一因子的意涵做了相應(yīng)的說明[7]，他所開發(fā)的量表維度、指標構(gòu)成及相應(yīng)說明等，都為本研究提供了可資借鑒的工具。
綜合上述已有的研究，筆者試圖進行如下兩點反思和解析。首先，對國內(nèi)外學者全球化素養(yǎng)的已有研究而言，盡管它們在概念表達與關(guān)注重點上有所不同，其基本內(nèi)涵都仍比較相似，關(guān)注的維度也較為接近。其次，如果把全球化素養(yǎng)作為一個學習結(jié)果加以考量，探討學生在有關(guān)全球化素養(yǎng)相關(guān)學習活動上所付出的努力和相關(guān)環(huán)境感知上所實存的體驗，并挖掘這些努力和體驗影響全球化素養(yǎng)的特征與機制，相對過往的研究而言更具深度和啟示意義。基于此，筆者在探討大學生全球化素養(yǎng)基本狀況和差異特征的基礎(chǔ)上，試圖從全球化參與與環(huán)境感知兩個角度，探討大學生全球化素養(yǎng)發(fā)展的內(nèi)在影響機制。
1研究設(shè)計
1.1研究問題
本研究主要探討以下方面的問題。
1) 臺灣大學生全球化素養(yǎng)的現(xiàn)狀如何?
2) 臺灣大學生在全球化中的參與和環(huán)境感知的現(xiàn)狀如何?
3) 不同性別、專業(yè)、家庭收入、家庭所在地、出國頻率的臺灣大學生在全球化素養(yǎng)、參與和環(huán)境感知水平上是否存在顯著差異?
4) 全球化素養(yǎng)、全球化參與與全球化校園環(huán)境感知之間是否存在關(guān)系，為何?
1.2研究對象
本研究以國立臺灣大學、國立政治大學和國立臺灣師范大學3所學校大一到大四年級學生為研究對象，采用方便抽樣的方法進行問卷填答。3校共發(fā)放問卷233份，總的有效問卷219份，問卷的總有效率為94%。其中國立臺灣大學占32.4%，國立政治大學占33.8%，國立臺灣師范大學占33.8%;男生占43.4%，女生占56.6%;一年級學生占37%，二年級學生占30%，三年級學生占14.2%，四年學生占18.7%;人文學科的學生占19.2%，社會學科的學生占51.1%，自然科學的學生占21%，缺失值占8.7%;來自直轄市的學生占79%，來自縣市的學生占16.9%，缺失值占4.1%;從來沒有出過國的學生占17.8%，幾年出國1次的學生占51.1%，每年至少出國1次的學生占27.9%，缺失值占3.2%?？傮w而言，樣本分布比較均衡，適合進行后續(xù)統(tǒng)計分析。
1.3研究工具
1) 全球化素養(yǎng)量表。在借鑒大學生國際能力評價量表的基礎(chǔ)上[11]，結(jié)合臺灣大學生的特點，筆者編制了“臺灣大學生全球化素養(yǎng)量表”。該量表包含3個部分，第一部分測量臺灣大學生全球化的知識與理解(如對具體的全球知識的熟悉和了解程度)，共有9道題目，每道題的選項分別為“非常不符合”“不符合”“不確定”“符合”和“非常符合”;第二部分測量臺灣大學生的全球化態(tài)度(如是否能夠平等地看待世界不同文化、民族、宗教等)，共有12道題目，每道題的選項分別為“非常不同意”“不同意” “尚可”“同意”“非常同意”;第三部分測量的是臺灣大學生的全球化技能(主要包括全球化交流技能、合作技能)，共有7道題目，每道題的選項分別為“非常不符合”“不符合”“不確定”“符合”“非常符合”。各題項依上述順序分別記為1分、2分、3分、4分和5分。
2) 全球化參與量表。借鑒伯克利加州大學高等教育研究中心開發(fā)的《研究型大學本科生就讀經(jīng)驗調(diào)查問卷》(questionnaire of survey on undergraduate′s experience in research university)中的“全球化經(jīng)歷”子版塊，并根據(jù)臺灣大學生學習和活動特點，編制《臺灣大學生全球化參與量表》。該量表測量的是臺灣大學生的全球化參與程度(如學術(shù)性參與和活動性參與等)，共有10道題目，每道題的選項分別為“從未如此”“很少如此”“有時如此”“經(jīng)常如此”“總是如此”，并依序分別記為1分、2分、3分、4分和5分。
3) 全球化校園環(huán)境感知量表。該量表為筆者在借鑒有關(guān)大學校園環(huán)境影響的相關(guān)理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合自身對于臺灣高校校園環(huán)境的感受而自行編制。本量表測量的是臺灣大學生對校園的全球化環(huán)境、氛圍等方面的感知(如全球性活動的政策支持、教師的全球化素養(yǎng)以及與留學生交往等的感知)，共有12道題目，每道題的選項分別為“非常不符合”“不符合”“普通”“符合”“非常符合”，并依序分別記為1分、2分、3分、4分和5分。
筆者首先通過探索性因子分析的方法分別檢驗了《臺灣大學生全球化素養(yǎng)量表》《全球化參與量表》和《全球化校園環(huán)境感知量表》的結(jié)構(gòu)效度。結(jié)果顯示，3個量表的KMO值均大于0.80，Bartlett統(tǒng)計量均達到顯著性(見表1)，這表明，3個量表的樣本數(shù)據(jù)均適宜進行因子分析[11]。筆者通過“最大方差法”(varimax)進行正交旋轉(zhuǎn)分析，分別求出各量表的旋轉(zhuǎn)因子負荷矩陣①(見表1)，項目的選取標準是因子負荷大于400，因子的提取標準為因子特征值大于1。最終，《全球化素養(yǎng)量表》得到一個包含3個因子的穩(wěn)定因子結(jié)構(gòu)，其累計解釋變異量為46.255%，這3個因子分別命名為“全球化知識與理解”“全球化態(tài)度”“全球化技能”，與預(yù)設(shè)的因子結(jié)構(gòu)完全一致。“全球化參與問卷”得到了1個包含兩個因子的穩(wěn)定因子結(jié)構(gòu)，其累計解釋變異量為60.386%，這兩個因子分別命名為“學術(shù)性參與”“活動性參與”，與預(yù)設(shè)的因子結(jié)構(gòu)完全一致。“全球化校園環(huán)境感知問卷”在刪除了2道題之后，得到了包含3個因子的穩(wěn)定因子結(jié)構(gòu)，其累計解釋變異量為65.565%，這3個因子分別命名為“政策支持”“教師素養(yǎng)”“學生交流”，與預(yù)設(shè)的因子結(jié)構(gòu)完全一致。筆者采用“Cronbach α”系數(shù)對各問卷進行了信度檢驗，結(jié)果表明各量表均具有良好的信度(見表1)。 1.4數(shù)據(jù)分析
筆者首先對所收集的數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計分析。隨后，通過獨立樣本t檢驗以及單因素方差分析的方法，對不同性別、不同家庭所在地、不同出國頻率的臺灣大學生的全球化素養(yǎng)、參與和校園環(huán)境感知進行差異比較。最后，筆者通過積差相關(guān)(productmoment correlation)的方法，探討全球化素養(yǎng)、全球化參?c和全球化校園環(huán)境感知3者之間是否存在相關(guān)關(guān)系。所有統(tǒng)計分析均使用SPSS19.0。
2研究結(jié)果與發(fā)現(xiàn)
2.1臺灣大學生全球化素養(yǎng)、參與和校園環(huán)境感知的基本現(xiàn)狀筆者對各個因子分別計算均值，由此可以從總體上得出臺灣大學生全球化素養(yǎng)、全球化參與和全球化校園環(huán)境感知的基本現(xiàn)狀，結(jié)果見表2。
由表2可知，臺灣大學生在全球化素養(yǎng)上平均分最高，為3.936 1分，其中全球化態(tài)度平均分最高，其次是全球化技能，得分最低的是全球化知識與理解。全球化參與上得分最低，僅為2.186 8，其中學術(shù)性參與得分僅為1.968 9。為了分析全球化學術(shù)性參與中的哪個方面得分最低，筆者對該因子的具體題項進行了描述統(tǒng)計。最后發(fā)現(xiàn)，在“獲得全球化或國際化問題的專業(yè)、副專業(yè)或證書等”和“在全球化或國際化為主題的會議上做過報告或參加過類似活動上”的參與水平最差，得分分別為1.39和1.91，見表3。
2.2臺灣大學生的全球化素養(yǎng)、參與和環(huán)境感知的群體差異分析1) 性別和生源地的差異比較。為調(diào)查不同性別和生源地學生的全球化素養(yǎng)、參與和環(huán)境感知是否存在差異，筆者對女大學生(124人)、男大學生(95人)和直轄市大學生(173人)、縣市大學生(37人)(未填答本題者19人)等樣本子群體，進行了總體水平和因子水平上的獨立樣本t檢驗，數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果見表4。
從表4可知，從性別角度而言，臺灣大學生在全球化素養(yǎng)、全球化參與和全球化校園環(huán)境感知上，男生和女生的總體水平均比較接近且不存在顯著差異，但女生的均值略高于男生，特別地，在全球化校園環(huán)境政策支持這個子維度上，女生感知水平顯著高于男生。
從生源地角度的差異而言，在全球化素養(yǎng)、全球化參與和全球化校園環(huán)境感知上，不同生源背景的學生的總體水平也比較接近，且不存在顯著差異。具體地，在全球化素養(yǎng)和全球化參與上，直轄市生源學生略高于縣市生源學生，而在全球化校園環(huán)境感知上，直轄市生源學生略低于縣市生源學生。只有一個指標存在生源地上的顯著差異，即全球化技能，統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，直轄市生源的大學生顯著高于縣市生源的大學生。
2) 年級、專業(yè)和出國頻率的差異比較。筆者進一步對不同年級(大一、大二、大三、大四)、不同專業(yè)(人文藝術(shù)領(lǐng)域、社會科學領(lǐng)域、自然及應(yīng)用科學領(lǐng)域)和不同出國頻率(從未有過、幾年1次、每年至少1次)的大學生在全球化素養(yǎng)、參與和環(huán)境感知等進行了單因素方差分析和事后多重比較檢驗，限于篇幅問題，此處僅列出具有顯著性差異的數(shù)據(jù)結(jié)果(見表5)。
由表5可知，首先，在全球化知識與理解維度上，臺灣大學生總體平均得分為3.42，處于中等水平，且從大二開始，隨著年級的升高臺灣大學生對全球化知識與理解的水平在下降，且不同年級之間存在顯著性差異。事后比較表明，大二年級學生的均值明顯高于大四學生。其次，在全球化校園環(huán)境感知維度上，臺灣大學生總體均值為3.46，處于中等水平，不同學科領(lǐng)域之間存在顯著性差異。事后比較顯示，社會科學領(lǐng)域?qū)W生的均值顯著高于自然及應(yīng)用學科領(lǐng)域?qū)W生。再者，在全球化參與和全球化技能維度上，隨著出國頻率的增加，大學生在此維度上的得分也隨之升高，且群體之間的差異存在顯著性。事后比較表明，每年至少出國1次的大學生，在全球化參與和全球化技能上都明顯優(yōu)于幾年出國1次和從未出過國的大學生。
2.3全球化素養(yǎng)、全球化參與和全球化校園環(huán)境感知之間的相關(guān)性分析筆者使用皮爾遜積差相關(guān)(productmoment correlation)方法，對全球化素養(yǎng)、全球化參與、全球化校園環(huán)境感知各因子之間的相關(guān)關(guān)系進行了實證探析。統(tǒng)計結(jié)果見表6。
結(jié)果表明，全球化知識與理解因子和全球化參與顯著正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)為0.213，與全球化校園環(huán)境感知不存在相關(guān)關(guān)系;全球化態(tài)度因子與全球化參與不存在相關(guān)關(guān)系，但與全球化校園環(huán)境感知顯著正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)為0.267;全球化技能因子與全球化參與和全球化校園環(huán)境感知均呈現(xiàn)顯著正相關(guān)，其中全球化技能與全球化參與中度相關(guān)，相關(guān)系數(shù)為0.453;全球化參與與全球化校園環(huán)境感知無相關(guān)關(guān)系。總體看來，全球化參與、全球化校園環(huán)境感知這兩個過程性變量，與大學生的全球化素養(yǎng)這一結(jié)果性變量是呈現(xiàn)明顯的相關(guān)關(guān)系的。其中，參與對知識理解、技能都有較大的影響，而環(huán)境感知也會對態(tài)度和技能的發(fā)展產(chǎn)生影響。
3結(jié)語
該研究以臺灣地區(qū)3所研究型大學在讀本科生為研究對象，分析了其全球化素養(yǎng)、全球化參與和全球化校園環(huán)境感知的基本狀況和三者之間的關(guān)系，基于前文所獲得的研究發(fā)現(xiàn)，筆者試圖就以下較為重要的三個方面進行討論。
首先，大學生的全球化參與，尤其是學術(shù)性參與非常重要。相關(guān)分析的總體結(jié)果表明，全球化參與對大學生的全球化技能和全球化知識與理解等，均存在顯著的正向影響。這說明，參與是一種能激發(fā)學生潛在能力和深層理解的重要學習和活動方式，學生內(nèi)心經(jīng)驗和情感的積極參與，最有利于推動其知識理解和各項技能之發(fā)展。進一步地，結(jié)合全球化參與及其各因子具體題項的描述統(tǒng)計，可以看出，臺灣大學生在全球化學術(shù)性參與因子上的得分最低，其中“在全球化或國際化為主題的會議上做過報告或參加過類似活動”最為缺乏。筆者認為，雖然臺灣高校制定了相關(guān)政策以促進大學生參與全球性學術(shù)活動，例如鼓勵學生積極在國際性學術(shù)會議上投稿，并給與學生發(fā)言、分享研究成果的機會[4]，但因時間、財力等因素，使這些活動往往流于形式，以致學生不能夠進行實質(zhì)性、深層性的參與。這種政策上的不完善和流于形式的參與機會，很有可能是造成臺灣大學生學術(shù)性參與水平較低的重要原因。筆者認為，大學生正處在開闊學術(shù)視野和培養(yǎng)研究興趣的重要階段，參與國際性的學術(shù)活動能夠使他們接觸到國際學術(shù)前沿，了解學術(shù)熱點，增強學術(shù)素養(yǎng)，因此，大學生應(yīng)該是全球性學術(shù)活動的“積極參與者”，而不應(yīng)該因政策上的缺失和形式上的弊端使他們成為“消極參與者”，這種消極和淺表的參與，使得學生只能享全球化學術(shù)活動之名，而無全球化深層卷入之實，其弊端應(yīng)該早日省察和糾正。 其次，在提供更多出國交流的機會的同時，更應(yīng)關(guān)注交流的地區(qū)和范圍。該研究結(jié)果顯示，不同出國頻率的臺灣大學生在全球化參與和全球化技能上存在顯著差異。其中，每年至少出國一次的大學生水平明顯好于幾年出國一次和從未出過國的大學生。也就是說，隨著出國頻率的增加，大學生的全球化參與水平和全球化技能也隨之提高。因為，當學生身處異國他鄉(xiāng)時，直接與當?shù)厝苏归_對話和交流，其所能獲得的知識視野、文化感悟、交流技能是情境化、具身化的，這種直接浸潤式的學習方式，對于提升大學國際化程度和增強學生全球化素養(yǎng)而言是最直接、最有效的途徑。正因為如此，鼓勵學生積極地進行國際交流、參與到就讀期間的跨國交換等，已經(jīng)成為世界范圍內(nèi)著名高校重要的本科教育策略之一。例如，國際化程度最高的哈佛大學，在對本科生的評估方案中，最主要的一條評估指標就是學生的國際化經(jīng)驗，要求學生在校就讀期間至少要在國外學習、研究或工作一個學期。同時，哈佛非常注重學生交流區(qū)域的多樣化和分散性。例如，其18 000名本科生中有3 000名在海外100多個國家進行過交流學習[12]。反觀臺灣高校，其學生的國際交流區(qū)域過于集中在美國、日本、韓國等經(jīng)濟發(fā)達國家，而忽視對學生更廣泛的國際化經(jīng)驗和認知的培養(yǎng)。例如，從臺灣地區(qū)各大院校所締結(jié)的姐妹校可以看出，以美國為主，有66所大學院校與美國高等院校締結(jié)了姐妹校，其后依次為日本(31所)、英國與澳洲(各15所)、韓國(10所)，而與東南亞等經(jīng)濟后發(fā)地區(qū)和國家的大學締結(jié)姐妹學校的臺灣高校，可謂屈指可數(shù)[13]。或許，正是因為臺灣學生國際化交流區(qū)域的同質(zhì)化現(xiàn)象比較嚴重，造成了學生狹隘的國際觀和全球理解，進而通過本研究的“全球化知識與理解”的低水平得以反映出來。因此，筆者建議，在國際交流活動中，高校應(yīng)擴大交流國家和地區(qū)的范圍和類型，不要只把交流的對象鎖定在經(jīng)濟發(fā)達、開放程度較高的國家和地區(qū)，而更要關(guān)注那些文化內(nèi)涵豐富且歷史和文明底蘊深厚的國家，讓學生通過更加豐富和多元的全球化體驗，去理解人類種族、文化、經(jīng)驗、歷史的深刻性、多樣性、統(tǒng)一性和發(fā)展性，擁有厚重的人文情懷和寬廣的世界情懷，最終成長為立足本土、胸懷世界的優(yōu)秀人才。
最后，重視全球化知識與理解能力的連續(xù)性發(fā)展，避免出現(xiàn)“斷層”。筆者認為，全球化素養(yǎng)中的知識與理解是全球化技能和態(tài)度的重要基礎(chǔ)，知識的厚度和理解的深度往往表征了一個人的綜合修養(yǎng)和發(fā)展后勁。因此，全球化知識和理解的水平，是表征大學生全球化素養(yǎng)的一個重要指標。該研究的結(jié)果顯示，全球化知識與理解在全球化素養(yǎng)3個因子中的得分最低。并且，不同年級的臺灣大學生在全球化知識與理解上存在顯著差異，具體地表現(xiàn)為，大二年級顯著高于大四年級，也就是說從大二開始，隨著年級的升高，全球化知識與理解水平反而下降。?@是值得臺灣地區(qū)高等教育關(guān)注和思考的問題。筆者嘗試對產(chǎn)生此現(xiàn)象的原因作如下解釋。第一，就課程設(shè)置而言，開設(shè)與國際議題相關(guān)課程的臺灣高校中，85%的高校將此類課程列入“選修課”之中供學生選擇[4]，而選修課學分的修習主要是在大一、大二階段。而大三、大四年級選修課大大減少，專業(yè)課占據(jù)主要地位，這也就造成了學生國際性知識和理解能力的下降。第二，就年級特點來看，大四年級基本上所有的課程都已修完，并面臨論文壓力和就業(yè)壓力，更無多余時間接觸到與國際性議題相關(guān)的課程或國際性的活動等，勢必沖淡或降低其全球化知識和理解的水平。需要注意的是，大四學生即將步入全球化的社會之中，時刻準備著與來自不同國家、不同文化的人交流乃至合作，而全球化知識和理解能力的欠缺無疑成為其迎接這些挑戰(zhàn)的“短板”。因此，即使處于高年級，大學也不能弱化在全球化課程或與國際性議題相關(guān)課程上的設(shè)置和供給。而以何種方式適當?shù)貍鬟f給學生，需要教育者的智慧和創(chuàng)新。
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