基本理論的論文錦集
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教育基本理論元研究初探
一、開展教育基本理論元研究的必要性與重要性
1.開展教育基本理論元研究的必要性
教育基本理論研究作為基礎(chǔ)研究，是教育研究的重要組成部分。改革開放30年來，教育基本理論研究從當(dāng)初的貧乏發(fā)展到今天繁榮，由一個龐大的研究群體撐起了一個繁茂的學(xué)術(shù)研究網(wǎng)絡(luò)，取得了豐碩的研究成果。但不能否認(rèn)的是，相比研究所取得的豐碩成果，“取得果子”的過程卻并不那么“豐碩”，突出地表現(xiàn)為“教育基本理論研究自覺化水平有待提高”，無怪乎遭人詬病“研究仍在幼稚地前行”。最充分的理由表現(xiàn)為兩個方面：一方面是關(guān)于教育基本理論研究方法缺乏深刻理解、未給予有效的解決。研究者們一旦進(jìn)入領(lǐng)域似乎立即獲得了“神啟”近乎本能的投入到了“理論戰(zhàn)線”，一段時間后收獲了豐富的“戰(zhàn)利品”。但如果細(xì)細(xì)詢問研究者是如何開展這項工作的話，得到的回答并不明了、確定，第一意識到了“思辨”但卻難于啟齒，因為在科學(xué)主義為主導(dǎo)意識形態(tài)的當(dāng)今，“思辨”早已被審判有罪。另一方面，同時可悲地是，作為教育研究后備軍的研究生在進(jìn)入教育基本理論的專業(yè)后，一下子全身心地投入到了蕪雜的學(xué)術(shù)研究洪流當(dāng)中去了，全然忘我地以一種“看似非常訓(xùn)練有素、功夫扎實”狀態(tài)“接手”了一項又一項教育基本理論研究課題，欣然不覺可悲。筆者不禁要問“難道選擇教育基本理論專業(yè)方向的研究生天生就被賦予了研究教育基本理論的才華與方法了嗎”、“他們難道是一群生而足智、不學(xué)而才的圣者嗎”，事實全然不是這樣的。普遍程度上是在上演一出出“做中學(xué)”與“學(xué)徒式”的研究歷程(當(dāng)然這也是一種非常有效的學(xué)習(xí))。盡管在專業(yè)學(xué)習(xí)中有一門“教育研究方法”的課程，但是這是一門非常綜合的研究方法課程，同時這門課程的科學(xué)主義導(dǎo)向非常濃厚，關(guān)于“理論研究”的介紹要么沒有、要么簡要概之，實在不足以實實在在地訓(xùn)練、培養(yǎng)開展理論研究的學(xué)生。但是這種學(xué)習(xí)經(jīng)歷卻給了學(xué)生一種錯誤的導(dǎo)向，讓他們錯誤地、不自覺地生成一種潛意識“教育研究方法我都學(xué)過了，是時候開展教育研究了”，結(jié)果他們在嚴(yán)重訓(xùn)練不足、訓(xùn)練無素的情況下“赤膊上陣”，像模像樣地開展起了教育理論研究。這其中有一點原因是教育理論研究的門檻不如教育應(yīng)用研究的高，無需掌握深奧、復(fù)雜的問卷調(diào)查、統(tǒng)計抽樣等專業(yè)性非常強的技術(shù)，僅憑所謂的“思辨”即可張羅開攤子了。[1]
有鑒于此，筆者認(rèn)為當(dāng)前教育基本理論研究之路繁蕪復(fù)雜，必須取一把好刀清理一番，“這把好刀”便是元研究。
2.開展教育基本理論元研究的重要性
“元研究，是學(xué)科發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，也是學(xué)科成長的必需。學(xué)科只有經(jīng)過元研究的階段，才能逐步走向成熟和完善。” 通過開展教育理論研究的元研究可以全面、系統(tǒng)地對教育基本理論研究的運轉(zhuǎn)進(jìn)行了解，促進(jìn)教育基本理論研究從原有的“無序無章”、“精英作戰(zhàn)”、“學(xué)徒式”的模式向科學(xué)、規(guī)范的模式轉(zhuǎn)變，進(jìn)而有效地提升教育基本理論研究人員的學(xué)養(yǎng)素質(zhì)、研究成果的層次水平。[2]
二、教育基本理論元研究的內(nèi)涵與判定標(biāo)準(zhǔn)
1.教育基本理論元研究的內(nèi)涵
“元”是英文“meta”的中譯字，原義表示“在??????之后”，引申義有審視、反思、批判、分析、超越。本研究正是其引申義上理解并使用“元”的概念。那么何謂“教育基本理論元研究”?筆者認(rèn)為它是對“教育基本理論及其研究”的一種審視、分析、批判、超越，是關(guān)于“教育基本理論”的認(rèn)識論標(biāo)準(zhǔn)、關(guān)于“教育基本理論研究的”的方法論標(biāo)準(zhǔn)，是以“教育基本理論及其研究”為對象運用元研究方法檢驗、審視其規(guī)范性、科學(xué)性的元理論研究，旨在對“教育基本理論本身及其研究活動”人為設(shè)置“全范圍監(jiān)控器”。
2.教育基本理論元研究的判定標(biāo)準(zhǔn)
不同于對教育基本理論具體問題的實質(zhì)性研究，教育基本理論元研究所關(guān)注的是教育基本理論及其研究的形式問題，它以“形式化”為判定標(biāo)準(zhǔn)，所開展是形式化-邏輯與語言層面―的研究。它本身并不提供教育基本理論研究成果，而只是對教育基本理論或其研究的進(jìn)展施以審視、規(guī)范，用一個形象的比喻來說“教育基本理論元研究是保持教育基本理論及其研究健康的衛(wèi)生工具”。[3]
三、教育基本理論元研究的內(nèi)容
關(guān)于元研究的內(nèi)容，有這樣一個恰當(dāng)說明：某種意義上，“教育基本理論世界”中除去教育基本理論實質(zhì)問題研究(如教育本質(zhì)、教育功能、教育與人、教育與社會等對象理論研究)后，剩余部分即為教育基本理論元研究的全部內(nèi)容。進(jìn)一步根據(jù)其研究對象與研究目標(biāo)，筆者認(rèn)為其研究內(nèi)容可分為如下五個方面：
1.教育基本理論的本體性問題，諸如：前提預(yù)設(shè)、判定標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)涵、基本命題與一般命題、功能與價值等;
2.教育基本理論的認(rèn)識性問題，諸如：研究者的資格與素質(zhì)、研究過程、研究成果的展示與驗證等;
3.教育基本理論的方法性問題，諸如：研究觀與研究視域、研究本質(zhì)與研究目標(biāo)、研究的基本問題類型、研究性質(zhì)或范式、研究路徑與方法、研究的作用、研究發(fā)展?fàn)顩r等。
4.教育基本理論的學(xué)科性問題，諸如：學(xué)科存在基礎(chǔ)、學(xué)科性質(zhì)與地位、學(xué)科立場、學(xué)科體系、學(xué)科價值、學(xué)科建設(shè)與發(fā)展、學(xué)科人才培養(yǎng)等;
5.教育基本理論元研究自身的理論與方法。 [4]
四、教育基本理論元研究成果概述
“元”作為一個詞，最早見于古希臘哲學(xué)家亞里士多德的《形而上學(xué)》書名“Metaphsica”，其中“phsica”表示“物理學(xué)”，原書名字面含義為“物理學(xué)之后”，這是因為當(dāng)初亞里士多德的門徒在整理其著作集的時候，將其一些記錄抽象問題的的文章匯集成冊編排在了《物理學(xué)》之后，取名《物理學(xué)之后篇章》，后世根據(jù)其實際內(nèi)容形式，更名為《形而上學(xué)》。“元”作為一種概念、一種研究范式興起于20世紀(jì)50年代，法國當(dāng)代著名思想家埃德加?莫蘭關(guān)于“元”的觀點代表了這一研究范式的真諦，他說“對于任何思想和任何理論，元的概念都具有范式的價值，因為它必然像拱頂石一樣監(jiān)督著一切理論和一切思想” 。“元”的概念應(yīng)用于教育理論界始于1971年德國教育教育學(xué)家沃爾夫?qū)?布列欽卡出版的著作《從教育學(xué)到教育科學(xué)：元教育理論導(dǎo)論》，隨后于90年代引入我國教育學(xué)界，自此，“元教育理論”、“元教育學(xué)”的研究開始興起，學(xué)術(shù)界開始應(yīng)用“元”這一有利工具審視自己的學(xué)科、自己的研究，不斷提升理論研究自覺，產(chǎn)生了非常有益的效果。 筆者以中國知網(wǎng)期刊數(shù)據(jù)庫中與“教育基本理論及其研究”相關(guān)研究成果為主要研究文獻(xiàn)，對改革開放以來我國學(xué)界關(guān)于教育基本理論元研究狀況進(jìn)行了梳理，發(fā)現(xiàn)：學(xué)界在形式上以“教育基本理論元研究”、“教育基本理論研究元理論”或“元教育基本理論”為題的研究還沒有，這并不能說明當(dāng)今學(xué)界無人關(guān)注這一主題或這一領(lǐng)域的研究為零;事實上，很多研究者在這一領(lǐng)域中開展了諸多實質(zhì)性的研究。代表性研究成果有：扈中平與劉朝暉《對教育基本理論學(xué)科建設(shè)與發(fā)展的幾點看法》(華東師范大學(xué)學(xué)報<教育科學(xué)版>，1998年第2期)、瞿葆奎與鄭金洲《教育基本理論研究與教育觀念更新》(華東師范大學(xué)學(xué)報<教育科學(xué)版>，1998年第3期)、劉慶昌《教育基本理論研究的性質(zhì)和方法初探》(太原師范學(xué)院學(xué)報<社會科學(xué)版>，2004年第1期)、楊小薇與葉瀾《在實踐變革與理論創(chuàng)新的互動中發(fā)展中國教育學(xué)――新世紀(jì)第一個五年中我國教育基本理論研究的回顧與反思》(華東師范大學(xué)學(xué)報<教育科學(xué)版>，2006年第4期)、侯懷銀與王霞《五年來中國教育基本理論發(fā)展之路》(中國人民大學(xué)教育學(xué)刊，2011年第3期)、石中英與高政《2011年我國教育基本理論研究新進(jìn)展》(中國社會科學(xué)報，2011第251期)、柳海民等《新中國成立以來教育基本理論的發(fā)展與貢獻(xiàn)》(教育研究，2013年第2期)等。[5]
通覽現(xiàn)有研究成果可知學(xué)界關(guān)于教育基本理論元研究的“觸角伸向何處”。筆者對此進(jìn)行了分類統(tǒng)計。
改革開放以來我國教育基本理論元研究問題分類統(tǒng)計表
以上概述旨在為有意于開展教育基本理論元研究的工作者提供一張反映當(dāng)前現(xiàn)狀與研究成果分布的“地形草圖”。
五、教育基本理論元研究的價值
改革開放以來，我國教育基本理論研究取得了豐碩的成果，歸其原因種種，學(xué)界教育基本理論元研究的開展起到了積極推動作用，發(fā)揮了諸多有益功效，彰顯了理論自覺的價值。關(guān)于教育基本理論元研究的價值，可以概括為如下幾點：
第一，指導(dǎo)價值。教育基本理論元研究作為研究者的“戰(zhàn)略武器”，可以直接指導(dǎo)研究者們的理論研究工作。通過教育基本理論元研究，研究者可以鳥瞰理論全局、把握理論脈絡(luò)、擇取理論生長點與突破口、開辟新理論與新領(lǐng)域。同時，元研究是聯(lián)系教育基本理論諸研究的紐帶，具有綜合研究成果的功效，能夠為研究者的研究行動提供決策依據(jù)。
第二，規(guī)范價值。教育基本理論元研究為教育基本理論研究世界“訂立法約”，時時處處監(jiān)督、檢驗、審視其運行狀態(tài)，推進(jìn)教育基本理論研究從“無序無章”的經(jīng)驗式發(fā)展轉(zhuǎn)型進(jìn)入合理、規(guī)范的科學(xué)式之路。
第三，批判價值。元研究的批判性是其功能與生命力的重要表征，缺乏批判性的理論研究是“一潭死水”、投石不起一點漣漪。教育基本理論元研究要充當(dāng)“矛盾因子”的角色，以最嚴(yán)厲的視角對各項研究進(jìn)行批判，推進(jìn)理論研究的活力發(fā)展。批判是最激烈的反思，一切研究在元研究面前要么被證偽、要么被證實。“批判也是一種服務(wù)，一種建設(shè)” ，從這種意義來說，當(dāng)前教育基本理論缺乏元研究、缺乏勁道的批判，也就缺乏這種“高貴的服務(wù)”。
第四，創(chuàng)新價值。教育基本理論元研究可以通過推動教育基本理論的分化和綜合，還能直接從研究中發(fā)展出新的觀點與理論。 這正是“元”理念所富含的“超越”之意的體現(xiàn)。
總之，教育基本理論元研究是學(xué)科發(fā)展的產(chǎn)物也是需要，是理論自覺的要求也是靈魂。
六、教育基本理論元研究的反思與展望
自上世紀(jì)90年代“元研究”引入我國教育學(xué)界已二十多年，回顧這段學(xué)術(shù)發(fā)展歷程，相比教育基本理論研究的風(fēng)風(fēng)火火，教育基本理論元研究則不溫不火，甚至略顯零散。概括起來有三點特征：一是教育基本理論元研究一直處于主流研究之外的邊緣地帶，未受到關(guān)注與重視;二是為數(shù)不多的研究者基于理論自覺積極探討了各類教育基本理論形式問題，提出了一些的研究觀點，但鮮見學(xué)術(shù)回應(yīng)、對話或爭鳴;三是已有研究成果支離、分散，系統(tǒng)的成果與觀點不多，未形成一定的學(xué)術(shù)話語體系與思潮。分析其原因可能有三點：首先，有學(xué)者研究了1990-2010年的教育學(xué)元研究發(fā)展?fàn)顩r，表現(xiàn)為“不溫不火，在平穩(wěn)中不斷擴(kuò)展和深化” ，可見作為大基調(diào)的教育學(xué)元研究勢態(tài)一定程度上影響著作為其下位層面的教育基本理論元研究;其次，我國現(xiàn)行學(xué)科建制按“門、一級學(xué)科、二級學(xué)科、研究方向”分成四大梯隊，教育學(xué)作為教育門類下的一級學(xué)科細(xì)分為十多個二級學(xué)科，每個二級學(xué)科又細(xì)分諸多研究方向，全部研究方向幾上百可言，而教育研究者隊伍成員是有效的，每個研究者的研究方向基本保持在2～3個左右，這樣下來幾經(jīng)分流，“歸流”到作為三級學(xué)科或二級學(xué)科下研究方向的教育基本理論的研究成員可想而知;第四，研究理論與方法不明，研究體系離散;最后，關(guān)鍵的原因，筆者以為是研究界或研究者對于自身開展教育基本理論研究的認(rèn)識與方法論上的反思不夠、理論自覺缺乏動力，歸根到底還是研究者理論素養(yǎng)與精神的問題。有鑒于此，筆者認(rèn)為教育基本理論元研究今后的發(fā)展需在元研究存在價值的彰顯、元研究理論與方法的探究、元研究體系的建構(gòu)、基本概念的規(guī)范、研究主體素質(zhì)的提升等五方面著緊氣力、狠下功夫。
總而言之，開展教育基本理論元研究就是要為教育基本理論的確立與研究的開展等一切相關(guān)行為進(jìn)行“立法”，通過設(shè)立嚴(yán)苛、可行的“法約”規(guī)范、監(jiān)督一切教育基本理論研究的行為的開展，進(jìn)而促進(jìn)教育基本理論研究更加自覺化發(fā)展。
對《語法哲學(xué)》中基本理論的認(rèn)識
一、引言
葉斯柏森(Jens Otto Harry Jespersen，1860―1943)是丹麥著名的語言學(xué)家，他一生致力于語言研究，對語言理論、語音學(xué)、語言教學(xué)、英語語法等領(lǐng)域的發(fā)展作出了巨大貢獻(xiàn)。美國語言學(xué)家拉波夫(W.Labov)在評價20世紀(jì)最重要的三位語言學(xué)大家時說：“葉斯柏森是其著作在當(dāng)代被最用心去閱讀、最注意去引用的語言學(xué)家。” 葉斯柏森一生著作頗豐，為語言學(xué)界留下許多豐富的寶貴遺產(chǎn)，如《現(xiàn)代英語語法》、《語言的邏輯》、《語法哲學(xué)》等。
《語法哲學(xué)》是葉斯柏森對各種語言多年進(jìn)行研究和思考的結(jié)晶。在這本書中，葉斯柏森在分析丹麥語、英語、古英語、德語等20多種語言的基礎(chǔ)上，對邏輯范疇和語法范疇及其相互關(guān)系做了清晰透徹的探討，在語法理論問題的許多方面提出了獨特的見解。全書共有二十五章，前三章主要談?wù)Z言學(xué)的一般理論問題，提出句法范疇和意念范疇兩個概念及其區(qū)別，并指出意念范疇就是葉氏普遍語法的基本內(nèi)容。后二十二章具體探討了句法范疇和意念范疇的關(guān)系，其中還提出了“三品說(ranks)”、“組合式(junction)”、“連系式(nexus)”等重要概念。
本文將重點闡述葉氏在《語法哲學(xué)》前三章中提出的理論，并探討這些理論與當(dāng)代語言學(xué)中一些研究的關(guān)系，以便使讀者對《語法哲學(xué)》這本著作有更全面和正確的認(rèn)識。
二、《語法哲學(xué)》中基本理論的探討
(一)研究對象
關(guān)于語言的本質(zhì)，葉斯柏森提出：“語言的本質(zhì)乃是人類的活動，即一個人把他的思想傳達(dá)給另一個人的活動，以及這另一個人理解前一個人思想的活動。”(1924：5)這種對語言本質(zhì)的認(rèn)識說明他把語言放在交際活動層面來研究，而交際活動是一個需要聽話人和說話人參與的動態(tài)過程，其內(nèi)容要靠語言形式作為載體。對葉氏來說，語言形式首先是指語音形式。他指出：“只有將研究建立在直接觀察到的活的話語的基礎(chǔ)之上，把書寫和印刷的文獻(xiàn)僅作為第二位的材料，這樣才能對語言的本質(zhì)屬性有正確的理解。”(1924：9)可見葉氏認(rèn)為口語是第一性的，書面語是第二性的。他的基本出發(fā)點在于他強調(diào)語言的社會性，在交際活動中研究語言，且十分重視活的語言的研究。
而索緒爾則把總的語言系統(tǒng)分為兩部分：語言和言語。他認(rèn)為語言是存在于每個人大腦中的一種語法系統(tǒng)，具有社會性;而言語是語言的運用和具體表現(xiàn)，具有個人性。語言學(xué)的對象是語言，而不是言語。葉氏認(rèn)為索緒爾的觀點夸大了語言和言語的區(qū)別。言語是個人的，但個人也是社會的成員，因而語言和言語應(yīng)被視為統(tǒng)一體的兩個方面。語言和言語不可分割，離開言語就無法了解語言的實質(zhì)。
(二)描寫語言學(xué)和歷史語言學(xué)
葉斯柏森也重視語言現(xiàn)象的共時性和歷時性的區(qū)分。他說“對語言現(xiàn)象，可以從兩種不同的角度，即描寫的和歷史的角度來考察。”(1924：21)這同索緒爾的共時語言學(xué)和歷時語言學(xué)的概念基本一致。索緒爾提出，歷時語言學(xué)(即葉氏的“歷史語言學(xué)”)主要研究語言的歷史演化中探討語言經(jīng)歷的變化;共時語言學(xué)(即葉氏的“描寫語言學(xué)”)則以某一特定的歷史階段作為觀察點，研究一種或多種語言在這一特定階段的情況。
但是在對這兩種角度的研究重點來看，索緒爾更加強調(diào)共時研究。他認(rèn)為語言學(xué)家若要描寫清楚語言系統(tǒng)，必須排除歷史的影響。而葉斯柏森更重視兩者之間的聯(lián)系，他強調(diào)：“歷史語言學(xué)應(yīng)當(dāng)一直是建立在對我們可以直接了解到的語言發(fā)展的各個階段所作的描寫之上的。”(1924：23)
(三)形式和意義――兩種研究方法(O→I和I→O)
語言系統(tǒng)包括語音系統(tǒng)和語義系統(tǒng)。各個語法學(xué)派語法都致力于研究這兩個次系統(tǒng)兩者之間的關(guān)系，從各種角度出發(fā)解決音義結(jié)合的問題。如喬姆斯基的語法以句法為起點，通過其生成的抽象結(jié)構(gòu)分別和語音和語義相聯(lián)系，側(cè)重于研究語法結(jié)構(gòu)形式，不涉及語句反映的內(nèi)容、交際功能等。再比如韓禮德的系統(tǒng)功能語法以語義為起點，先通過語法詞匯體現(xiàn)，再由語音體現(xiàn)，側(cè)重于研究語義。
而葉斯柏森則認(rèn)為，任何語言現(xiàn)象都可以從它的外在形式(用“O”表示)或者內(nèi)在意義(用“I”表示)上進(jìn)行研究。也就是說，既可以從語音開始，研究同語音聯(lián)系在一起的意義(O→I);也可以從意義出發(fā)，探究這個意義在具體語言中的表現(xiàn)形式(I→O)。O→I體現(xiàn)聽話人的心理過程，I→O體現(xiàn)說活人的心理過程。在語法研究中探討O→I的部分為詞法，探討I→O的部分為句法。兩部分處理的語言事實相同，只是視角不同。葉氏認(rèn)為在任何研究中都不能違背“形式和意義不能分開”這個原則。
(四)普遍語法
普遍語法(Universal Grammar)是語言學(xué)文獻(xiàn)中出現(xiàn)頻率較高的一個術(shù)語，但在多數(shù)情況下是指喬姆斯基生成語法學(xué)派研究中核心的理論思想。喬姆斯基假設(shè)兒童一出生大腦里就存在一種獨特的語言習(xí)得機制(LAD)，這種機制使兒童聽到有限的句子卻能說出無限的句子，這種機制的主要組成部分即是普遍語法和一套評價系統(tǒng)。普遍語法存在于人類大腦中，是人類特有的語言體系。葉斯柏森也有相似見解，他說：“他(兒童)雖沒有學(xué)過語法，但他從聽到的和所理解的無數(shù)句子中會概括出有關(guān)這些句子結(jié)構(gòu)的某種概念。這種結(jié)構(gòu)概念相當(dāng)明確，足以指導(dǎo)他造出自己的句子來。”(1924：19―20)。
然而，葉氏的普遍語法和喬姆斯基的普遍語法也有著很大的不同。喬姆斯基認(rèn)為孩童生下來就有一些抽象的語法原理和參數(shù)，當(dāng)孩童受到一個語言的刺激時，參數(shù)就會被賦值，先天的語法原理和這些賦了值的參數(shù)就會推導(dǎo)出這個語言具體的語法規(guī)則(Chomsky，2000)。而葉氏的普遍語法則是從復(fù)雜的語言現(xiàn)象中發(fā)掘它們背后所隱藏的意念，這些意念體現(xiàn)了人類心理共性。
首先，葉斯柏森區(qū)分了句法范疇和意念范疇。葉氏認(rèn)為語言中有很多句法范疇，它們因語言的不同而不同，不具有普遍性。另外還“存在某些超語言的范疇，這些范疇和現(xiàn)存語言中或多或少偶然的事實無關(guān);就它們能適用于所有語言而言，它們是帶有普遍性的”(1924：55)。他把這些超語言范疇叫做意念或意念范疇，并指明“本書的主要任務(wù)就是試圖對具有語法表現(xiàn)形式的主要意念范疇作一系統(tǒng)的綜述”(1924：57)。雖然我們“絕不能指望得到里面的描述的生兒育女之類的生活小事，生了一個或者兩個女兒尚且還可以，生了三四個就十分惹人厭了，如果生男孩就會受家里人待見，完全是個人經(jīng)驗的暢談，沒有關(guān)心國家時政，更多看到的是個人的小世界，一個世俗平庸的世界，這使我想起了郭敬明的《小時代》它里面主題思想就是關(guān)注個人的發(fā)展，一個人的成長，親情，愛情，友情的交加，一個人的世界，當(dāng)今的社會世俗化的目光依然存在，就如同當(dāng)時舊上海的世俗心態(tài)一般。
五、結(jié)語
海派作家筆下的都市想象，既是現(xiàn)代都市文明的全面寫照，又是都市人內(nèi)心的世界真實再現(xiàn)。燈紅酒綠，車水馬龍是都市的外部形態(tài)，而那躁動不安、物質(zhì)肉欲的滿足是心靈的一道向往，都市想象，便是那個人的小世界與社會現(xiàn)實的一次碰撞，也是物質(zhì)文明與精神文明的構(gòu)建。(作者單位：西北民族大學(xué)文學(xué)院)
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