幼兒園教師職業(yè)道德論文(2)
幼兒園教師職業(yè)道德論文
幼兒園教師職業(yè)道德論文篇二
《幼兒園教師道德焦慮芻議》
[摘要]幼兒園教師的道德焦慮是客觀存在的，其產(chǎn)生的原因主要來自于大眾對幼兒園教師的社會刻板印象、幼兒園教師面對的多重價值期盼沖突、幼兒園教師印象整飾需求等。可以通過各種有效途徑緩解幼兒園教師的道德焦慮，諸如構建專業(yè)協(xié)會，健全幼兒園教師職業(yè)倫理;加強教育立法，確定幼兒園教師的行為底線;進行心理疏導，釋放幼兒園教師的焦慮情緒等。
[關鍵詞]幼兒園教師;道德焦慮;緩解
焦慮是指內(nèi)心感受到壓力、沖突和矛盾而產(chǎn)生緊張心理，致使心情不能放松、不能平衡的一種非健康心理狀態(tài)，通常表現(xiàn)為易出現(xiàn)壓抑、煩躁、不滿、易怒、沖動、非理性等情緒或言行。教師的道德焦慮是指教師因面對道德沖突而又感到?jīng)]有能力作出道德選擇時所產(chǎn)生的情緒狀態(tài)。任何職業(yè)群體都有可能產(chǎn)生道德焦慮，但就幼兒園教師這一職業(yè)群體而言，道德焦慮不僅關涉自身的價值選擇，更有可能影響到他們的心理和行為表現(xiàn)，因此，對幼兒園教師道德焦慮進行研究具有重要的現(xiàn)實意義。
一、幼兒園教師道德焦慮的成因
1 社會刻板印象
按照社會認知理論，刻板印象被解釋為一種涉及知覺者的關于某個人類群體的知識、觀念與預期的認知結構，它具有指導對整個群體乃至群體成員進行信息加工的預期功能。對于某類職業(yè)群體的社會刻板印象是廣泛存在的，對幼兒園教師職業(yè)群體也不例外。
我國社會對教師的刻板印象往往是將其理想化、完美化。就幼兒園教師而言，社會對其的道德期盼尤其高。一般認為，幼兒既具有向師性，又具有脆弱性，對教師的種種不恰當行為往往無法作出有力的反抗。正因如此，社會對幼兒園教師提出了較高的道德要求，要求他們想兒童之所想，供兒童之所需，全身心地愛孩子，不計較個人得失。而事實上，幼兒園教師是各具個性特點的個體，對教育活動有不同的意識定向與價值取向。在道德方面也不可能表現(xiàn)為千篇一律，更不可能表現(xiàn)出十全十美，因此，難免導致幼兒園教師個人角色行為與社會對其職業(yè)的刻板印象之間產(chǎn)生一定差距，而這種差距很容易使幼兒園教師遭遇非議與指責，進而產(chǎn)生道德焦慮。與社會對幼兒園教師道德高期盼相對應的是，目前我國相關法規(guī)對幼兒園教師的道德要求更多的是一種倡導性道德期盼，缺乏具體的行為指南，如何去實現(xiàn)這些道德期盼則需要其自身去體會，這種落差更容易導致幼兒園教師產(chǎn)生道德焦慮。
2 多重價值期盼沖突
幼兒園教師作為一種職業(yè)，其勞動關系具有多重性特征。具體而言，教師與幼兒、幼兒家長、幼兒園構成了教師勞動最直接的三重關系。此外，國家、社會、教育主管部門等與幼兒園教師存在著間接的勞動關系。幼兒、家長、園所、社會、教育主管部門等均對幼兒園教師有一定的價值期盼，這些來自不同群體的期盼有一致之處，也有不同之處。當這些價值期盼產(chǎn)生沖突時，幼兒園教師必須做出相應的協(xié)調，以使自身價值得以平衡?？梢哉f，多重價值期盼間的沖突很容易致使幼兒園教師產(chǎn)生道德焦慮。
比如，面對家長時，幼兒園教師容易產(chǎn)生個人教育指向與集體教育指向之間的沖突。家長對教師的價值期待是“個人指向”的，他們所關注的是自己孩子的發(fā)展狀態(tài)，而作為幼兒園教師，他們必須既考慮幼兒的個體發(fā)展，也要兼顧集體教育的成效。個人教育與集體教育平衡是教師開展教育的一種理想狀態(tài)。事實上，在教育實踐中幼兒園教師經(jīng)常在對幼兒個體負責與對幼兒集體負責中做出選擇，道德焦慮也就隨之產(chǎn)生了。此外，幼兒園教師、家長與教育管理者在教育觀念上的沖突也容易誘發(fā)道德焦慮。教育是一項非常復雜的活動，家長、教育管理者也有自身的教育觀念。教師常會將自己所屬的社會群體的教育觀當作是正常的標準，因而引起與家長、教育管理者之間的沖突。在這種情況下，教師不但可能需要做出對錯判斷，還有可能需要在不同的觀點之間做出選擇或妥協(xié)。
3 印象整飾需要
印象整飾是一個人通過一定的方式影響別人形成對自己印象的過程，它是自我社會認知的核心關注點，是社會互動的本質成分。為了溝通的需要，人們必須從大量的關于自己的信息中抽出與自我期望印象相關的特質，進行自我掩飾，并以盡可能簡潔的方式呈現(xiàn)給溝通對象。對幼兒園教師而言，其在職場中角色扮演的多重性誘發(fā)了其印象整飾的需要，這在一定程度上導致他們產(chǎn)生道德焦慮。
比如，在幼兒面前，幼兒園教師或多或少會扮演道德權威和道德引領者的角色;在同事面前，幼兒園教師更多的是扮演合作者的角色。對前者教師更多需要維護自己的“師道尊嚴”，對后者教師更多需要體現(xiàn)“平等尊重”。此外，從幼兒園的師幼關系特點來看，理性思維能力較弱、情緒容易極端化的特征易使幼兒在與教師互動的過程中做出一些不恰當?shù)男袨?。這些行為極有可能讓幼兒園教師產(chǎn)生消極情緒，職業(yè)倫理又要求他們壓制這些消極情緒，不能沖動、不能隨意批評幼兒，這種真實的道德生活與應然的道德生活之間的矛盾可能促生教師的道德焦慮。
與從事其他階段教育的教師不同的是，幼兒園教師并無學科之分，他們基本上與幼兒整日處于直接接觸當中，這就使得幼兒園教師會不自覺地進行“印象整飾”以維持在幼兒面前的良好形象，這進一步增加了他們產(chǎn)生道德焦慮的可能。這種類型的道德焦慮是由教師的職業(yè)特點帶來的。帶有一定的恒定性。
二、如何緩解幼兒園教師的道德焦慮
幼兒園教師職業(yè)道德的社會屬性不是由教師個體建構出來的，而是一種社會價值觀念內(nèi)化的結果。從心理學角度來講，“焦慮”一詞本身并不帶有特別的價值評判意義，只是在不同的程度上可能對人的身心健康產(chǎn)生一定的影響。從焦慮的價值指向來看，大致可以分為積極性焦慮和消極性焦慮兩種。積極性焦慮是一種適度的焦慮狀態(tài)，它可以激活個體生理和心理最大限度的潛能，并促使個體做出積極的主觀努力來改變環(huán)境或改變自己以解決問題。消極性焦慮是指一種過度的焦慮狀態(tài)，它會導致個體出現(xiàn)種種不良心理反應：攻擊的欲望和行為，自責的行為，逃避社會，注意力不集中，記憶力下降，思路不清晰，難以做出決定等。消極性焦慮對個體人格的健康發(fā)展也有一定的負面影響，嚴重的還會影響到個體的生理健康。因此，我們應該辯證地看待幼兒園教師的道德焦慮。對可能產(chǎn)生消極性后果的道德焦慮，可以考慮從以下幾個方面加以引導，以有效緩減焦慮程度。
1 構建專業(yè)協(xié)會，健全職業(yè)倫理
社會對幼兒園教師的道德要求更多的是一種經(jīng)驗直覺，而非專業(yè)倫理限定。從哲學上講，倫理和道德在意義上有相關，但各有不同。倫理范疇側重于社會，強調客觀;道德范疇側重于個體，強調主觀內(nèi)在操守。長期以來。我們將幼兒園教師職業(yè)的專業(yè)倫理要求與個人的道德水準完全等同起來或有所混淆了，出現(xiàn)“私德公德化”的傾向。事實
上，教師道德本質上屬于職業(yè)道德范疇，因此有必要從教師的角度出發(fā)，通過教師專業(yè)組織明確專業(yè)倫理規(guī)范，將對幼兒園教師抽象的道德要求轉化為具體的倫理規(guī)范。以美國全國教育協(xié)會(NEA)為例，作為成立最早、規(guī)模最大的全國性教師專業(yè)組織，該協(xié)會早在20世紀20年代就針對教師的理想標準進行了大量的實證研究，并于1929年頒布了《專業(yè)教學倫理規(guī)范》。后經(jīng)三次修訂，于20世紀60年代更名為《教育專業(yè)倫理規(guī)范》，受到了多數(shù)教育工作者的贊同。20世紀60年代后期，因受“教師工作應被視為一種專門職業(yè)”理念的影響，該協(xié)會又對《教育專業(yè)倫理規(guī)范》進行了第四次修訂，并于1975年重新頒布，此后，該規(guī)范成為美國教師專業(yè)倫理的核心綱領。
需要注意的是，專業(yè)倫理的建設應該具有層次性。黃向陽指出，從道德層次來看，可以分為道德理想、道德原則、道德規(guī)則。道德理想是希望個體達到的最高道德境界;道德規(guī)則是必須遵守的強制性道德要求;道德原則是一般情況下必須遵守、特殊情況下可以變通的道德要求。道德理想具有激勵和指導功能;道德原則具有指導功能;道德規(guī)則則具有約束功能。幼兒園教師的專業(yè)倫理建設應重在道德規(guī)則和道德原則的確定上。有學者通過中、美師德要求比較發(fā)現(xiàn)，美國職業(yè)倫理規(guī)范條目不多，表述上多采用限制性語言(“不準”“不得”之類)，可見對教師要求定調不高，較少理想主義色彩，這與我國要求教師做完人和社會楷模的道德要求形成鮮明的對比。教師專業(yè)倫理的建構必須處理好上述各種關系，并把握各個層次不同的要求和分寸，堅持崇高倫理和底線倫理的統(tǒng)一。強調倫理規(guī)范的完整性和可操作性。
2 加強教育立法，確定行為底線
如前所述，一方面社會對幼兒園教師提出了種種道德要求，另一方面教師卻沒有行為的具體指南。一直以來，我們對教師的道德要求具有抽象性、模糊性等特點。因此，我們有必要借鑒國外的經(jīng)驗，加強教育立法，確定幼兒園教師的行為底線，以改變現(xiàn)實中幼兒園教師道德要求“理想泛濫，規(guī)則貧乏”的局面。以美國、加拿大等國為例，其師德規(guī)范以法律為準繩。對教師行為的要求基本上就是對普通公民的要求。從某種意義上說，這些國家的師德規(guī)范是結合教師行業(yè)特點、憲法所賦予公民的各種權利制定出來的定教師在工作中處理各種人際關系的行為準則。身份平等、尊重各類服務對象是這些準則的精神實質，它們體現(xiàn)在教師與學生、教師與同事、教師與家長等多種關系中?？梢哉f，它們幾乎全部的師德規(guī)范都是由公民權利派生出來的。反觀我國師德的要求，在很大程度上是基于社會習俗對教師的人格期待，而非源于法律提出的，因此形成了似乎對師德的要求再高也不過分的思維定勢。因此，我們有必要廣泛而深入地思考以什么為依據(jù)制定我國師德標準的問題。從這個意義上講，加強教育立法，確定幼兒園教師的行為底線已成為當務之急。通過立法，讓幼兒園教師明確哪些行為是一定不可為的，這對其實際工作更有指導性意義，也能夠在一定程度上緩解他們當前遭遇的道德焦慮。
3 進行心理疏導，釋放焦慮情緒
毋庸諱言，當前幼兒園教師普遍有道德焦慮，只是程度輕重不同而已。幼兒教育屬于非學歷、非義務教育，因此作為服務對象，家長的意見和要求對幼兒園教師而言具有舉足輕重的意義。為了幼兒園的生存發(fā)展，為了獲得良好的社會聲譽，教師會在不自覺中將種種外在的評價標準滲透到自身的教育教學工作中去，久而久之容易形成一種無奈與妥協(xié)的習慣，這無疑對其產(chǎn)生道德焦慮提供了外部的催化條件。作為幼兒園管理者，有必要通過恰當?shù)姆绞綄τ變簣@教師進行心理疏導，幫助其釋放焦慮情緒。例如，幼兒園可以經(jīng)常開展一些有益于教師情緒健康的集體活動，比如舉辦關于教師情緒保健與調節(jié)的專題講座等，以提高每一位教師的情緒認知與情緒調節(jié)能力，幫助教師減輕心理負擔，釋放工作中淤積的消極情緒;可以通過良好的幼兒園組織文化建設，營造強烈的集體主義氣氛，培養(yǎng)團隊精神，以降低教師在工作中因身份和歸屬問題而產(chǎn)生的焦慮，促使教師找到心理安全感和組織歸屬感;可以通過良好溝通機制的建設，促使幼兒園管理者、家長、教師之間開展良好的溝通協(xié)調工作，以減少因價值觀差異而帶來的道德焦慮。當然，幼兒園教師也應該不斷提高自我道德修養(yǎng)，不斷追求自我專業(yè)發(fā)展，以此增強處理各種問題的能力，減少由于自身原因而出現(xiàn)的道德焦慮。
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